Conformémentà l’article L. 124-13 du code de l’éducation, le stagiaire a accès au restaurant d’entreprise ou aux titres restaurant prévus à l’article L. 3262-1 du code du travail, dans les mêmes conditions que les salariés de l’organisme d’accueil. Il bénéficie également de la prise en charge des frais de transport
Il atteste l'acquisition d'une haute qualification dans l'exercice d'une activité professionnelle définie, à caractère industriel, artisanal, commercial, administratif ou social. La préparation à l'examen du BP Les candidats doivent impérativement, au moment où le jury du BP délibère définitivement sur leur situation, avoir rempli les 2 conditions simultanées suivantes avoir suivi les heures de formation dispensées par l'établissement de formation dans le cadre de l'apprentissage, ou bien de la formation professionnelle continue; avoir effectué au moins 24 mois d'expérience professionnelle en rapport avec le niveau BP et le domaine professionnel de la spécialité. Attention Cette durée est de 5 ans minimum si le candidat ne possède pas au préalable un diplôme de niveau 3, tel qu'un CAP ou un BEP en rapport avec le BP postulé ; Cette durée est de 6 à 12 mois seulement si le candidat est déjà titulaire d'une spécialité du baccalauréat professionnel du même secteur professionnel que le BP postulé alinéa 6 de l'article D337-102 du code de l'éducation. A l'examen, les candidats peuvent être soumis à 2 modes d'évaluation les épreuves ponctuelles ; le contrôle en cours de formation CCF pour les candidats de la formation professionnelle continue inscrits dans un établissement public habilité. Inscription Les inscriptions sont closes. Épreuves et calendrier Définition des épreuves du BP La définition des épreuves obligatoires figure dans le référentiel de chaque spécialité. Pour accéder à ces référentiels, veuillez consulter le site d'enseignement général mathématiques ; sciences physiques et chimiques ; expression et connaissance du monde ; langue vivante ; Calendriers de la session d'automne 2022 Matériel candidat Candidats individuels il est vivement conseillé aux candidats individuels de vérifier auprès de leur organisme d'assurance s'ils sont couverts en cas d'accident survenant à l'occasion d'une épreuve d'examen, en particulier lors d'une épreuve de pratique professionnelle par exemple, en atelier ou en laboratoire. À défaut, il apparaîtrait utile qu'ils demandent à leur organisme d'être couverts pour ces risques, non pris en charge par les services d'organisation de l'examen. Pour toutes les épreuves, le candidat doit se munir du matériel habituel d'écriture stylo, crayon, stylo de couleur, règle, gomme, .... CALCULATRICES pour chaque épreuve, la première page du sujet précise si la calculatrice est autorisée ou non durant l'épreuve. Calculatrice avec mode examen actif ou calculatrice sans mémoire "type collège" sanitaires prévoir d'apporter un masque. Le port du masque est obligatoire dans les espaces clos ainsi que dans les espaces extérieurs. Le matériel spécifique à prévoir, pour certaines épreuves, dans les spécialités du BP est disponible Matériel spécifique par spécialité Seules sont indiquées les épreuves nécessitant un matériel particulier. Attention, l'usage de certains de ces matériels peut être interdit si le sujet d'examen l'indique expressément. Consignes Les candidats qui passent les épreuves orales en mode ponctuel doivent envoyer ou déposer deux exemplaires de leur dossier ou rapport dans le centre d'examen dont l'adresse figure sur la convocation aux épreuves, pour la date indiquée. Résultats et diplômes Dates des délibérations de jury À chaque spécialité du BP correspond une date de délibération spécifique. Toutes ces dates sont rendues publiques au fur et à mesure qu'elles sont arrêtées. Vous pouvez en prendre connaissance en cliquant sur le lien suivant Liste des "admis" La liste des candidats déclarés "admis" au BP est publiée, pour chaque spécialité, sur le site internet officiel dédié aux résultats accès gratuit, dès le soir des délibérations du jury correspondant Liste des centres de délibération. Diplômes Candidats des établissements publics, privés, GRETA et CFA Si vous avez été déclaré admis au BP pour la session de printemps, les diplômes sont à retirer dans votre établissement d'origine à partir du 1er octobre de l'année d'obtention. Si vous avez été déclaré admis au BP, pour la session d'automne, les diplômes sont à retirer dans votre établissement d'origine à partir du 1er décembre de l'année d'obtention. Candidats du CNED et candidats individuels Le diplôme vous sera envoyé par voie postale sur demande écrite adressée au Rectorat de Nantes - DEC 6-2 joindre une vignette autocollante d'un montant de 7,05 euros pour couvrir les frais d'envoi en recommandé du diplôme au domicile du candidat. Cas particuliers si vous avez obtenu votre diplôme à une session antérieure à celle qui vient de s'achever, et si vous ne l'avez jamais retiré, vous devez suivre la procédure suivante cliquer sur le lien suivant procédure à suivre pour recevoir son diplôme. Les relevés de notes Les relevés de notes sont mis à disposition sur votre compte cyclades via le lien ci-dessous Cliquer sur "cliquez ici pour toute autre opération"Pour les candidats issus d'établissement en cas de perte de vos identifiants de connexion, vous pouvez contacter votre établissement de formation ou bien réinitialiser votre mot de passe directement sur le site Cyclades en saisissant votre identifiant de connexion sous le format les candidats individuels votre identifiant de connexion est votre adresse mail. Attention Veillez à faire des photocopies dès réception de tous ces documents, en particulier du diplôme qui est un document unique et qui ne peut faire l'objet d'aucun duplicata. Les dossiers supports des épreuves orales Vous pouvez récupérer votre dossier, rapport ou compte-rendu professionnel dans les centres des épreuves orales du mois d'avril au mois d'octobre suivant la publication des résultats pour la session d'automne, et du mois de novembre au mois de mai pour la session de printemps. Les livrets de formation Vous pouvez récupérer votre livret de formation, après la délibération du jury, en vous adressant à votre établissement d'origine. Réglementation Aménagement d'épreuves En savoir plus Questions diverses En savoir plus
1) La protection des personnes physiques à l'égard du traitement des données à caractère personnel est un droit fondamental. L'article 8, paragraphe 1, de la Charte des droits fondamentaux de l'Union européenne (ci-après dénommée «Charte») et l'article 16, paragraphe 1, du traité sur le fonctionnement de l'Union européenne

Télécharger Rapport officiel Rapport mission territoires et réussite Rapport d'Ariane Azéma, IGEN et Pierre Mathiot, professeur des universités et directeur de Siences-Po Lille - novembre 2019 Télécharger Texte officiel Modification de la liste des établissements scolaires publics inscrits dans le programme REP à la rentrée scolaire 2018 Arrêté du 1-9-2019 NOR MENE1900335A Bulletin officiel n°37 du 10 octobre 2019 Télécharger Texte officiel Modification de la liste des établissements scolaires publics inscrits dans le programme REP+ à la rentrée scolaire 2018 Arrêté du 1-9-2019 NOR MENE1900336A Bulletin officiel n°37 du 10 octobre 2019 Télécharger Texte officiel Modification de la liste des établissements scolaires publics inscrits dans le programme REP+ depuis la rentrée scolaire 2018 Arrêté du 4-2-2019 NOR MENE1900057A Bulletin officiel n°9 du 28 février 2019 Télécharger Texte officiel Modification de la liste des écoles et établissements scolaires inscrits dans le programme REP+ depuis la rentrée scolaire 2018 Arrêté du 4-2-2019Bulletin officiel de l'Éducation nationale n°9 du 28 février 2019 Télécharger Texte officiel Modification de la liste des écoles et des établissements scolaires publics inscrits dans le programme REP+ Arrêté du 4-2-2019Bulletin officiel de l’Éducation nationale, n°9 du 28 février 2019 Télécharger Texte officiel Liste des établissements scolaires publics inscrits dans le programme REP+ à la rentrée scolaire 2018 Arrêté du 1-8-2018 NOR MENE1800210A Bulletin officiel n°31 du 30 août 2018 Télécharger Texte officiel Liste des établissements scolaires publics inscrits dans le programme REP à la rentrée scolaire 2018 Arrêté du 24-7-2018 NOR MENE1800208A Bulletin officiel n°31 du 30 août 2018 Télécharger Texte officiel Pilotage de l'éducation prioritaire Circulaire n° 2017-090 du 3-5-2017 NOR MENE1713524C Bulletin officiel n°18 du 4 mai 2017 Télécharger Texte officiel Pilotage de l'éducation prioritaire Circulaire n° 2017-090 du 3-5-2017 Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 04-05-2017, n° 18 Télécharger Rapport officiel Mise en œuvre de l’année 2 de la refondation de l’éducation prioritaire suivi du volet pédagogique Rapport de Monique DUPUIS et Marie-Laure LEPETIT, IGEN, juillet 2016. Télécharger Rapport officiel Pilotage académique de l’éducation prioritaire Rapport de Véronique ÉLOI-ROUX, IGEN et Simone CHRISTIN, IGAENR, juillet 2016. Télécharger Texte officiel Modification de la liste des établissements scolaires publics inscrits dans le programme REP à la rentrée scolaire 2015 Arrêté du 24-4-2017 NOR MENE1700275A Bulletin officiel n°18 du 4 mai 2017 Télécharger Texte officiel Modification de la liste des écoles et des établissements scolaires publics inscrits dans le programme REP+ à la rentrée scolaire 2015 Arrêté du 24-4-2017 NOR MENE1700276A Bulletin officiel n°18 du 4 mai 2017 Télécharger Texte officiel Modification de la liste des écoles et établissements scolaires publics inscrits dans le programme REP+ depuis la rentrée 2015 Arrêté du 1er août 2016Bulletin officiel de l’Éducation nationale, n° 30, 25 août 2016 Télécharger Texte officiel Modification de la liste des établissements scolaires publics inscrits dans le programme REP depuis la rentrée 2015 Arrêté du 1er août 2016 Bulletin officiel de l’Éducation nationale, n° 30, 25 août 2016 Télécharger Texte officiel Parcours d’excellence mise en place à la rentrée scolaire 2016 Instruction n° 2016-124 du 5-8-2016Bulletin officiel de l’Éducation nationale, n° 30, 25 août 2016 Télécharger Texte officiel Modification de la liste des établissements scolaires publics inscrits dans le programme REP à la rentrée 2015 Arrêté du 27 octobre 2015 modifiant l’arrêté du 30 janvier 2015Bulletin officiel de l’Éducation nationale, 29/10/2015 n° 40 Télécharger Texte officiel Modification de la liste des écoles et établissements scolaires publics inscrits dans le programme REP+ à la rentrée 2015 Arrêté du 27 octobre 2015 modifiant l’arrêté du 30 janvier 2015Bulletin officiel de l’Éducation nationale, 29/10/2015 n° 40 Télécharger Texte officiel Modification de la liste des écoles et établissements scolaires publics inscrits dans le programme REP+ à la rentrée 2015 Arrêté du 29 juin 2015Bulletin officiel de l’Éducation nationale, 09/07/2015 n° 28 Télécharger Texte officiel Modification de la liste des établissements scolaires publics inscrits dans le programme REP à la rentrée 2015 Arrêté du 29 juin 2015Bulletin officiel de l’Éducation nationale, 09/07/2015 n° 28 Télécharger Rapport officiel Suivi de la préfiguration de la refondation de la politique d’éducation prioritaire dans les REP+ Rapport de Marie-Laure LEPETIT, IGEN et Simone CHRISTIN, IGAENR juillet 2015 Télécharger Rapport officiel Grande pauvreté et réussite scolaire le choix de la solidarité pour la réussite de tous Rapport de Jean-Paul Delahaye, IGEN, publié en mai 2015. Télécharger Rapport officiel Refondation de la politique de l’éducation prioritaire, rapport final de l’évaluation Rapport de la SGMAP, publié en mai 2014 Télécharger Texte officiel Liste des écoles et des établissements scolaires publics inscrits dans le programme REP+ à la rentrée scolaire 2015 Arrêté du 30-1-2015Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 05-02-2015 n° 6. Télécharger Texte officiel Liste des établissements scolaires publics inscrits dans le programme REP à la rentrée scolaire 2015 Télécharger Texte officiel Mobilité des personnels enseignants du premier degré - rentrée scolaire 2015 Note de service n° 2014-144 du 6-11-2014Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 13-11-2014, n° 42 Télécharger Texte officiel Mobilité des personnels enseignants du second degré règles et procédures du mouvement national à gestion déconcentrée - rentrée 2015 Note de service n° 2014-145 du 6-11-2014Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 13-11-2014, n° 42 Télécharger Texte officiel Liste des écoles et des établissements scolaires publics inscrits dans le programme REP+ à la rentrée scolaire 2014 pdf - Mo Arrêté du 24-8-2014 NOR MENE1400331A Bulletin officiel de l’Éducation nationale, 28-08-2014, n° 31 Télécharger Texte officiel Obligations de service et missions des personnels enseignants exerçant dans un établissement public d'enseignement du second degré Décret n° 2014-940 du 20-8-2014 - JORF du 23-8-2014 Télécharger Texte officiel Modification de certains statuts particuliers des personnels enseignants relevant du ministre chargé de l'éducation nationale Décret n° 2014-941 du 20-8-2014 - JORF du 23-8-2014 Télécharger Texte officiel Modification du décret n° 2008-775 du 30 juillet 2008 relatif aux obligations de service des personnels enseignants du premier degré Décret n° 2014-942 du 20-8-2014 - JORF du 23-8-2014 Télécharger Texte officiel Refondation de l’éducation prioritaire Circulaire n° 2014-077 du 4-6-2014Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 05-06-2014, n° 23 Télécharger Texte officiel Prévenir l'illettrisme Circulaire n° 2013-179 du 12-11-2013Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 21-11-2013, n° 43 Télécharger Texte officiel Opération Ouvrir l'école aux parents pour réussir l'intégration » - année scolaire 2013-2014 Circulaire n° 2013-147 du 26-8-2013Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 26-09-2013, n° 35 Télécharger Rapport officiel Évaluation de la politique de l’éducation prioritaire, rapport de diagnostic pdf - 434 ko Rapport de la CIMAP, publié le 17 juillet 2013. Télécharger Texte officiel Organisation du temps scolaire dans le premier degré et des activités pédagogiques complémentaires Circulaire n° 2013-017 du 6-2-2013Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 07-02-2013, n° 6 Télécharger Texte officiel Opération École ouverte pour l’année 2013 - appel à projets » Circulaire n° 2013-013 du 25-1-2013Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 07-03-2013, n° 10 Télécharger Texte officiel Dispositifs Plus de maîtres que de classes » Circulaire n° 2012-201 du 18-12-2012Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 15-01-2013, n° 3 Télécharger Texte officiel Scolarisation des enfants de moins de 3 ans Circulaire n° 2012-202 du 18-12-2012Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 15-01-2013, n° 3 Télécharger Texte officiel Actions en faveur de la langue française Circulaire n° 2011-125 du 29-8-2011Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 01-09-2011, n° 31 Télécharger Texte officiel Scolarité du socle commun - Continuité pédagogique Circulaire n° 2011-126 du 26-8-2011Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 01-09-2011, n° 31 Télécharger Texte officiel Classe de sixième - Accompagnement personnalisé Circulaire n° 2011-118 du 27-7-2011Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 01-09-2011, n° 31 Télécharger Texte officiel Lutte contre le décrochage scolaire. Organisation et mise en œuvre des articles L. 313-7 et L. 313-8 du Code de l'éducation Circulaire n° 2011-028 du 9-2-2011Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 10-02-2011, n° 6 Télécharger Texte officiel Extension du dispositif la Mallette des parents » Circulaire n° 2010-106 du 15-7-2010Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 22-07-2010, n° 29 Télécharger Texte officiel Certificat de formation générale - Modification de certaines dispositions du Code de l'éducation Décret n° 2010-784 du 8-7-2010 - JO du 11-7-2010Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 22-07-2010, n° 29 Télécharger Texte officiel Certificat de formation générale - Conditions de délivrance Arrêté du 8-7-2010 - JO du 11-7-2010Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 22-07-2010, n° 29 Télécharger Texte officiel Bourses de collège Circulaire n° 2010-095 du 5-7-2010Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 22-07-2010, n° 29 Télécharger Texte officiel Livret personnel de compétences Arrêté du 14-6-2010 - JO du 1-7-2010Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 08-07-2010, n° 27 Télécharger Texte officiel Mise en œuvre du livret personnel de compétences Circulaire n° 2010-087 du 18-6-2010Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 08-07-2010, n° 27 Télécharger Texte officiel Dispositif expérimental de réussite scolaire au lycée - Modification de l'annexe de la circulaire n° 2008-075 du 5-6-2008 Circulaire n° 2009-152 du 27-10-2009Bulletin officiel de l'Éducation nationale, 12-11-2009, n° 42 Télécharger Rapport officiel La Contribution de l'éducation prioritaire à l'égalité des chances des élèves pdf - 986 ko Rapport de l'IGEN/IGAENR, publié en octobre 2006. Télécharger Rapport officiel Les Déterminants de la réussite scolaire en zone d'éducation prioritaire Rapport de Catherine Moisan et Jacky Simon, La Documentation française, publié en septembre 1997. Afficher les textes et rapports officiels archivés

Loin° 65-17 du 23/06/65 portant Code de la nationalité dahoméenne. Article 35 . La naturalisation peut être accordée aux étrangers remplissant les condition suivantes: 1° Avoir atteint l'âge de la majorité fixé à l'article 5 ci-dessus. 2° Sous réserve des exceptions prévues à l'article 36 ci-après, justifier d'une résidence habituelle au Dahomey pendant 1 Une ébauche de ce texte a fait l’objet d’un article soumis dans les Actes de la 21e édition du Cong ... 1L’éducation et la formation au monde social Audigier, 2012 visent à former des apprenants cultivés et à les doter d’une vision du territoire comme espace aménagé et approprié par les humains, et auquel ils se sont adaptés Québec, 2010. Bone 2016 considère le Canada comme un pays de régions », dont le Nord est la plus difficile à définir et à caractériser en raison de sa diversité géographique, sociale et culturelle. En effet, avec plus de quatre millions de km2, le Nord constitue environ 40 % de l’ensemble du Canada Hamelin, 1976. Il s’étend au-delà du 49e parallèle au Québec et du 55e pour le reste du Canada. À partir du 60èmeparallèle, on parle du Grand Nord Figure 1. Figure 1 Nordicité au Canada Bayly, 2018 2 Le Conseil de l’Arctique est formé de huit États membres Canada, Danemark, États-Unis, Finlande, I ... 2Le Nord du Canada évolue entre des enjeux géopolitiques, avec plus de 25 pays au Conseil de l’Arctique2, et des enjeux territoriaux internes en raison de ses défis sociaux, économiques et culturels. Il forme une triade celle du climat froid, de la population clairsemée et du peuplement où dominent les Amérindiens et les Inuit » Rougier, 1991, p. 223. Mitcham 1983 évoque le Nord du Canada comme la dernière frontière de l’Amérique, alors qu’Hulan 2014 retrace de manière contrastée les tensions entre un Nord vécu, un Nord imaginaire et un Nord idéologique dans l’esquisse d’une identité nationale canadienne. 3Les différents systèmes éducatifs provinciaux identifient un ensemble de savoirs, de savoir-faire et d’attitudes servant à développer chez les apprenants des compétences fondamentales, instrumentales et transversales Peters, 2015. Le Programme de formation de l’école québécoise PFEQ désigne l’histoire, la géographie et l’éducation à la citoyenneté comme les disciplines prépondérantes pour étudier l’univers social Québec, 2010. Du même coup, l’éducation géographique y est considérée comme le fondement du domaine d’apprentissage du monde social Audigier, 2015 ; Québec, 2010 pour favoriser chez les apprenants le développement de compétences relatives à l’environnement, la consommation, la diversité, le vivre-ensemble et la citoyenneté Québec, 2010. Dans ce contexte, quelle éducation au sens du Nord faut-il offrir au Québec et au Canada pour répondre aux défis du vivre-ensemble, tout en formant des individus épanouis, de futurs citoyens engagés et des travailleurs qualifiés ? 4Dans cet article, nous explorons les questionnements ontologiques propices au développement d’une éducation au sens du Nord et capables d’en intégrer les complexités culturelles et socioécologiques Steele, 1981 ; Tuan, 2001. Nous explicitons des repères théoriques associés aux enjeux émergents à l’interface du développement socioterritorial, de l’environnement et de l’autochtonie du Nord. Ensuite, nous définissons un cadre conceptuel permettant l’interconnexion de l’éducation, de la géographie et de la culture comme piliers fondamentaux de l’éducation au sens du Nord. Finalement, nous passons en revue des approches disponibles pour la mise en pratique de l’éducation au sens du Nord comme nouvel objet d’apprentissage à promouvoir au Québec et au Canada Cannatella, 2007 ; Girard et Brisson, 2018 ; Kudryavtsev et coll., 2012 ; Mérenne-Schoumaker, 2017. Cette réflexion vise à contribuer aux débats sur le renouvellement de l’éducation géographique pour mieux comprendre le sens du Nord, le promouvoir comme nouvel objet d’apprentissage et enrichir les finalités des programmes de formation Asselin, 2011 ; Hamelin, 1976. 5Pélissier 1989 rappelle qu’ […] il faut enseigner la géographie parce qu'elle restitue à chaque société et à chaque citoyen, à partir d'un diagnostic de situation, sa mémoire et ses racines » p. 185. En ce sens, l’éducation géographique s’inscrit dans une démarche de transmission culturelle relativement à l’humanisation de la terre Colin, 2013 ; Merenne-Schoumaker, 2017. La culture géographique s’établit à travers des concepts fondamentaux lieu, espace, paysage, région, territoire, structurants localisation, association, organisation et sous-jacents aux processus géographiques dynamique spatiale, interaction, flux Benimmas et Blain, 2019. Ainsi, la géographie caractérise les lieux selon différentes perspectives lieux de vie, lieux de pouvoir et lieux de dynamiques spatiales d’humanisation Colin, 2013. Les lieux de vie intersectent des relations verticales conditionnant le fonctionnement des habitats, qu’ils soient éphémères ou persistants campement, milieu urbain, iglou ou parcours de chasse Pumain et Saint-Julien, 1997. Les lieux de pouvoir se situent au cœur des processus décisionnels en vue de l’appropriation et de l’exploitation des ressources du milieu, ou pour débattre sur des enjeux territoriaux selon les contraintes et les atouts répertoriés comme des marqueurs de relations horizontales des territoires. Or, de tels marqueurs sont valorisés selon l’identité, la culture et les représentations que se font les acteurs de ces lieux de pouvoir territoires ancestraux, région minière, aménagement urbain Anderson, 2006 ; Audigier, 2015 ; Scheibling, 2011. Finalement, les lieux de dynamiques spatiales d’humanisation s’inscrivent dans des relations temporelles à travers des transitions, des interactions ou des flux. Ces dynamiques modulent les formes de proximité, les relations horizontales, les relations verticales et l’enchainement des processus en cours entre les unités spatiales rivage de rassemblement du clan, barrage hydro-électrique ou reprofilage paysager par exemple Niens et Reilly, 2012. 3 Au Québec, le programme de géographie au secondaire privilégie le développement de trois compétence ... 6Dans le PFEQ, l’éducation géographique au primaire aborde l’éducation au Nord à travers une seule thématique au 3e cycle 10-12 ans Déry, 2016 ; Québec, 2010. En lien avec le développement de la compétence sur la diversité du monde social sur le territoire, cette thématique porte sur les Inuits comme peuple du Nord, Au secondaire, en géographie 1re et 2e années, 12 – 15 ans, le territoire-région est étudié dans le contexte de la compétence sur l’interprétation d’un enjeu territorial. En privilégiant l’angle de l’enjeu environnemental, le PFEQ circonscrit le Nord à la production énergétique et valorise une vision développementiste. Finalement, le Nord est étudié accessoirement comme territoire-autochtone relativement aux revendications territoriales et aux traités Hamelin, 2006 ; Québec, 2010. Une telle approche évoque davantage des tensions et des ressentiments, sans considérer la complexité des nombreux enjeux, au nord comme au sud, associés à l’identité, au mode de vie et au développement socioterritorial3 Québec, 2010. Dans tous les autres cycles de formation, incluant l'université, il n’existe aucun référentiel transversal pour la formation et l’acquisition de compétences et de savoirs intégrés relatifs aux territoires et aux sociétés du Nord Bouchard et Désy, 2013 ; Desbiens, 2012 ; Hamelin, 2006. Le peu de visibilité accordé aux réalités du Nord est de nature à entretenir des perceptions négatives froideur, isolement, précarité, revendications pressantes des Autochtones, et à entraver le développement d’une identité culturelle partagée et d’un sentiment commun d’appartenance territoriale Audigier, 2012. Cette éducation géographique lacunaire sur le sens du Nord limite la formation des nouvelles générations sur de nombreuses questions vives portant sur l’environnement et la consommation, la diversité, le vivre-ensemble et la citoyenneté. 7Le Nord fait l’objet d’une attention soutenue de la part du gouvernement du Canada depuis le tournant du millénaire. L’ancien premier ministre Stephen Harper 2006-2015 déclarait à l’occasion du lancement de la Stratégie pour le Nord du Canada Le Canada est un pays nordique. Le vrai Nord est l'avenir des explorateurs, des entrepreneurs et des artistes canadiens. Nous tournerions le dos à notre identité en tant que Canadiens si nous n'agissions pas sur le potentiel de cette région, le vrai Nord, qui entreprend actuellement son ascension. » Canada, 2009. Ce regain d’intérêt pour le Nord est attesté dans un premier sommaire de faits marquants des strates décisionnelles fédérales compilés dans le Tableau 1. Tableau 1 Le Canada et le Nord 4 Le Nouveau Brunswick et la Nouvelle-Écosse ne détiennent pas de territoire au Nord comme défini dan ... 8Ce même intérêt pour le Nord4 peut être retracé dans l’établissement de différents instruments d’aménagement du territoire au sein de plusieurs provinces et territoires du Canada Tableau 2. Tableau 2 Gouvernances territoriales au Nord du Canada 5 Débats sociaux sur le Nord au Québec depuis 2008 Forum Plan Nord 2012 Citoyens CSN, CSQ, Chai ... 9Au Québec, plusieurs initiatives des gouvernements et de la société civile depuis le tournant du siècle méritent également d’être répertoriées Tableau 3. De même, de nombreux débats sociaux ont traité de cette question5. Tableau 3 Le Québec et le Nord 10Dans ces conditions, il devient important de définir et de conceptualiser les savoirs essentiels à enseigner, de même que les valeurs et les attitudes à transmettre par les passeurs culturels en éducation au sens du Nord. Ces savoirs peuvent varier en complexité selon les identités des parties prenantes ou selon ce qu’un acteur social aura respectivement vu, perçu, imaginé, vécu ou représenté relativement au Nord Grace, 2007 ; Hulan, 2014 ; Pichon, 2015. L’importance de mieux conceptualiser le sens du Nord comme objet d’apprentissage s’impose pour former les apprenants à interpréter les enjeux multiples des lieux associés au Nord Cheng et coll., 2003 ; Scannell et Gifford, 2010. Dans le Nord du Québec et du Canada Affirmation d’une autochtonie 11Le Nord du Canada est souvent caractérisé par son immensité, ses ressources naturelles et ses températures froides. Il est également considéré comme atypique, vu son peuplement humain dominé par les Premières nations et les Inuits Hamelin, 2006 ; Mowat, 2009 ; Rougier, 1991. Le nord du Québec couvre plus de 70 % du territoire provincial pour moins de 10 % de la population Stat-Can, 2017. Environ 30 % de cette population se réclame de l’identité autochtone, alors que celle-ci est revendiquée par moins de 2 % de la population pour le reste du territoire StatCan, 2017. Les populations autochtones du Nord, longtemps négligées par le reste du pays, ont maintenu la permanence de l’occupation de l’espace avant un certain regain d’intérêt des communautés du Sud, notamment à partir des années 1950 pour des approches volontaristes d’aménagement de ce vaste territoire Bocking et Martin 2017 ; CRV, 2015 ; Nungak, 2019. Les activités principales des communautés autochtones du Nord demeurent la chasse, la pêche, le piégeage et l’artisanat, même si ces pratiques intègrent aujourd’hui les technologies du Sud motoneige, aviation, habitat permanent à côté de nouveaux créneaux d’activités économiques de l’exploitation minière et pétrolière jusqu’au tourisme Bayly, 2018. Dans les Plans Nord Tableau 3, les potentialités du territoire sont définies essentiellement selon une vision extractiviste des ressources. Les retombées potentielles s’évaluent dans une vision d’économie mondialisée bien qu’elles puissent être inégales au sein des différentes communautés impliquées communautés autochtones, entreprises multinationales, travailleurs qualifiés venus du Sud, etc. et d’une faible acceptabilité sociale Asselin, 2011 ; Bouchard et Désy, 2013 ; Nungak, 2019. 12Au Nord, les Autochtones se considèrent comme des habitants permanents avec une économie basée sur les ressources renouvelables Nungak, 2019. Ils réclament une plus grande implication dans le développement du territoire en vue de la création d’une économie autochtone et d’institutions politiques reconnaissant leur présence et leurs revendications territoriales Bayly, 2018 ; Bouchard et Désy, 2013 ils veulent corriger les types de sous-développement et de relations Nord-Sud dont ils sont l’objet » Rougier, 1991, p. 225. Cette reconnaissance serait essentielle pour la protection de leur identité langues, art, cultures, valeurs, de leur économie ressources renouvelables et pour leur participation à l’économie des ressources non renouvelables Feit, 2018. Elle permettrait de résoudre les fractures entre communautés autochtones et non-autochtones sur les enjeux liés au sens du Nord Anderson, 2006 ; Bocking et Martin, 2017 ; Bouchard et Désy, 2013 ; Girault et Barthes, 2016. 6 Principe de l’Until Policy en territoire réclamé, le développement économique des non-Autochton ... 13Dans les communautés autochtones, les territoires sont perçus comme ancestraux et dépourvus d’un statut de propriété défini par le Code civil Québec ou la Common Law Canada Hamelin, 1976 ; Scott, 2013. Hamelin 2006 souligne que les enjeux du Nord réactualisent le principe de l’Until Policy6 pour l’aménagement du territoire et nécessitent une nouvelle éducation sur le sens du lieu. Le principe de l’Until Policy, de la clause autochtone de la Constitution de 1982, renferme des dispositions pour promouvoir la réconciliation et améliorer les relations entre les communautés autochtones et non-autochtones sur le sens du Nord Barnhardt, 2008 ; Battiste, 2013 ; CRV, 2015. 14Les territoires du Nord sont actuellement en proie à de nombreuses transformations. Ainsi, trois grands défis de société justifient la reconnaissance de l’urgence de l’éducation au sens du Nord comme un enjeu fondamental du domaine d’apprentissage du monde social a l’évolution des changements climatiques et la nécessité de la recherche de scénarios d’adaptation de proximité pour les milieux très fragiles comme le Nord Ouranos, 2015 ; b les effets de la mondialisation et la demande par les pays développés et émergents de matières premières dont regorgerait le Nord Canada, 2009 ; Québec, 2010 ; c la dynamique socio-territoriale et culturelle singulière du Canada, marquant un ancrage identitaire et culturel prédominant des Premiers Peuples dans le Nord Canada, 2009 ; Hamelin, 1976 ; Mowat, 2009. 7 Portant sur l’environnement et la consommation, la diversité, le vivre-ensemble et la citoyenneté ... 15Cette éducation au sens du Nord est de nature à renforcer les finalités du domaine d’apprentissage du monde social7 et à contribuer au développement d’une compétence transversale au sens du lieu, propice à l’écocitoyenneté, c’est-à-dire la nécessité, pour l'individu, d'avoir des gestes et des comportements responsables envers son lieu de vie et ses semblables. Sauvé 2014 envisage cette écocitoyenneté comme une citoyenneté critique, compétente, créative et engagée, capable et désireuse de participer aux débats publics, à la recherche de solutions et à l’innovation écosociale » p. 21. En effet, la nécessité de mieux intégrer les communautés autochtones avec leurs valeurs et leurs cultures dans les débats portant sur les défis de l’environnement et le développement socioterritorial renforce l’importance de savoirs essentiels partagés en éducation sur le sens du lieu et particulièrement sur le sens du Nord, en reconnaissance de l’autochtonie de cette région et pour contribuer à la décolonisation de l’éducation Bocking et Martin 2017 ; Chartier, 2014 ; Hamelin, 1976. L’autochtonie, sens de l’identité territoriale et culturelle, s’inscrit dans des schémas de perceptions et de conceptions qui émergent à travers une construction particulière de l’éducation géographique et du sens du lieu, et ce, jusqu’à l’engagement pour l’écocitoyenneté. Elle renouvelle les projets territoriaux dans l’idée que […] cette symbiose entre l’espace et la société est aussi de nature spirituelle. Le pays et le peuple ne font qu’un, et là est la clé de la survivance [puisque] land is not money, land is life […] » Rougier, 1991, p. 232. 16L’éducation au sens du Nord en géographie peut engendrer une transformation considérable des contenus enseignés tout au long de la vie et la nature des dispositifs et des méthodes d’enseignement Audiger, 2012 ; Mérenne-Schoumaker, 2019. Elle s’avère essentielle pour les différentes catégories d’apprenants élèves, futurs enseignants, enseignants en exercice et tout autres apprenants, pour sa formation sociale générale, ce qui entraine la nécessité d’une mise en perspective des interconnexions de la géographie, de la culture et de l’éducation pour appréhender de nouvelles dynamiques spatiales d’humanisation au sens du Nord Audiger, 2012 ; Prévil et Arias-Ortega, 2020. Interconnexions de l’éducation, de la géographie et de la culture 17Mialaret 2006 définit l’éducation comme un processus de transmission culturelle et sociale par lequel une génération donnée lègue à la suivante des savoirs, des valeurs et des attitudes visant à la fois la socialisation des nouveaux membres et l’actualisation optimale de toutes leurs potentialités. Dans cette perspective, l’éducation géographique permet aux apprenants d’accéder à des connaissances sur les territoires par le prisme a des savoirs issus de l’observation directe et indirecte de phénomènes socioterritoriaux ; b des savoirs à modéliser dans les systèmes d’information géographique ; c des savoirs à représenter pour communiquer, discuter et débattre des enjeux territoriaux ou des scénarios d'aménagement. L’éducation géographique doit répondre à la demande sociale d’éducation et de formation de citoyens capables de partager des points de vue multiples sur le territoire Audigier, 1997 et 2012 ; Prévil, 2009. Elle doit former l’esprit critique et intégrer des aptitudes pour appréhender et comprendre d’une part, ce qui est commun et partagé par l’ensemble de la société, et qui vise l’harmonisation des relations sociales vivre-ensemble et citoyenneté Bouchard et Désy, 2013 ; Chartier 2014 ; Québec, 2010 et d’autre part, ce qui est spécifique selon les contextes, les situations, les cultures autochtones ou non-autochtones, par exemple et découle de constructions et de traitements originaux diversité, environnement et consommation Audigier, 2012 ; Canobbio, 2009 ; Québec, 2010. La culture se conçoit comme un système d'éléments matériels, humains et spirituels, caractérisé par un certain équilibre permettant aux individus d'un groupe particulier de satisfaire des besoins fondamentaux grâce à des compétences particulières Semin, 2009. Il s’établit ainsi une relation entre ces individus pour le partage des connaissances et des savoirs accumulés par le groupe dans un environnement naturel ou social Arendt, 1972. Cette construction permet la mise en forme et l'organisation des croyances, du comportement et des systèmes de valeurs comme une géopoétique Déry, 2016 ; Semin, 2009. 18L’interconnexion éducation-géographie-culture » permet les apprentissages suivants 1 des valeurs, croyances, comportements et symboles de la socialisation partagés par un groupe particulier ; 2 des comportements humains escomptés en fonction de situations ou de lieux spécifiques ; 3 des savoirs-agir dans certains lieux et dans certaines situations données, et découlant de l'expérience sociale passée ; 4 des objets matériels, humains et spirituels grâce auxquels l'être humain est capable d’affronter les problèmes du quotidien à partir d'un cadre de référence partagé Cossio, 2015. 19Les approches épistémologiques associées à la culture géographique sont reliées à des valeurs à considérer pour l’éducation géographique Bonnemaison, 2000 ; Claval, 2012 ; Colin, 2013. Elles aident à saisir l’importance de l’information dans les processus de co-construction de savoirs et de géosymboles du territoire Bonnemaison, 2000 comme espace informé, par et pour les acteurs territoriaux François, 2008, rendant les lieux davantage significatifs grâce à des relations entre les imaginaires géographiques et les représentations Anderson, 2006 ; Claval, 2012 ; Hulan, 2014 ; Pichon, 2015. Elles favorisent aussi la mutualisation des référentiels de formation des apprenants sous l'angle des identités territoriales et culturelles Claval 2012 ; Girault et Barthes, 2016, et la négociation des décisions territoriales à travers un sens du Nord partagé Hulan, 2014 ; Mérenne-Schoumaker, 2017. Dans la structuration complexe de cette relation de la société avec l’espace surgit une double ouverture pour la conceptualisation du sens du lieu sSense of place. Il s’agit d’un côté de contribuer à la définition des identités territoriales et culturelles Nord/Sud place attachment en s’appuyant sur les lieux de vie et les lieux de pouvoir Steele, 1981 ; Tuan, 2001 et, de l’autre, de pouvoir mieux négocier au sein de la gouvernance territoriale Sud/Nord place meaning en s’appuyant sur les lieux de pouvoir et les lieux de dynamiques spatiales d’humanisation Canobbio, 2009 ; Girault et Barthes, 2016 ; Steele, 1981 ; Tuan, 2001. 20À la suite d’Arendt 1972, Audigier 1997 a identifié six types de finalités du système éducatif, à savoir des finalités intellectuelles, professionnelles, pratiques, patrimoniales, culturelles et critiques. Les savoirs produits et vulgarisés sur le Nord sont ceux nécessaires à la gouvernance des ressources territoriales du Nord et à la formation de travailleurs compétents dans une économie mondialisée, ce qui correspond aux trois premières finalités Québec, 2010 ; Barnhart, 2013 ; Griffiths et coll., 2015. Les trois autres restent non avenues. Il apparait ainsi une double fracture Nord/Sud sur la transmission des savoirs territoriaux, des valeurs et des attitudes, en vue de la formation d’individus épanouis et de citoyens engagés en accord avec des finalités patrimoniales, culturelles et critiques Audigier, 1997 ; Mérenne-Schoumaker, 2017. 21Une éducation au sens du Nord permettra de redécouvrir et d’intégrer le Nord comme lieu de vie, de mieux problématiser le Nord comme lieu de pouvoir et de coopérer dans les rapports sociaux au Nord relativement à l’habitat, aux transactions et à la décision territoriale Chartier, 2014 ; Prévil, 2009 ; Québec, 2010 ; Sauvé et coll., 2017. Elle sera essentielle pour participer aux débats socio-territoriaux portant sur le Nord comme questions socialement vives en raison des enjeux de l’environnement, du développement socioterritorial et de l’autochtonie du Nord Audigier, 1997 et 2012 ; Bouchard et Désy, 2013. Les compétences associées à ce nouvel objet d’apprentissage viendront appuyer la construction d’identités et de valeurs nécessaires au renforcement de l’écocitoyenneté et inspirer la gouvernance équilibrée des transformations socioterritoriales, au Nord comme au Sud Cheng, Kruger et Daniels, 2003 ; Lengen et Kistemann, 2012. L’éducation géographique au sens du Nord s’insère dans un champ conceptuel à l’interface a du lieu Place Mérenne-Schoumaker, 2019, b de l’interculturalité, pour tenir compte des intersections identités/territoire et Autochtone/non-Autochtone Anderson, 2006 ; Bouchard et Désy, 2013 ; Campeau 2009 et c de l’écocitoyenneté pour les apprentissages collectifs nécessaires à l’intégration des défis de l’adaptation aux changements socioterritoriaux Niens et Reilly, 2012 ; Sauvé et coll., 2017. Il convient maintenant d’exposer quelques grandes lignes pouvant être nécessaires à la mise en œuvre de telles compétences. Approches permettant de contextualiser le sens du Nord comme objet d’apprentissage 22Partant des enjeux de l’éducation au sens du Nord discutés ci-dessus, nous présentons six propositions éducatives pouvant contribuer à contextualiser le sens du Nord la nordicité, la géopoétique nordique, le développement durable, le cadre d’Éducation 2030, l’éducation environnementale post-Rio et l’éducation et la pédagogie autochtones. Ces propositions peuvent contribuer chacune à intégrer les défis de l’environnement, du développement socioterritorial et de l’autochtonie du Nord. De cette intégration pourront surgir les axes et les dimensions d’une éducation géographique renouvelée capable d’articuler les complexités du sens du Nord comme nouvel objet d’apprentissage au Québec et au Canada. Nordicité 23La nordicité se définit comme la polaricité de l’hémisphère boréal » Hamelin, 1976. Elle intègre un questionnement de sens, d’état, d’identité et d’objet au sujet de la zone froide de l’hémisphère boréal » Hamelin, 1976, p. 3. La nordicité géographique se calcule et s’exprime en valeurs polaires VAPO, attribuées selon dix indicateurs allant de l’identification de la latitude jusqu’aux activités économiques Hamelin, 2006. En associant des imaginaires, des données et des représentations, ces indicateurs permettent d’établir des lignes d’isonord d’égales valeurs nordiques contribuant à zoner de manière comparative les caractéristiques territoriales et régionales de l’ensemble du Québec Hamelin, 1976. Desbiens 2012 souligne ainsi que la nordicité désigne » un processus d’échange interculturel qui, à son tour, peut soutenir une identification territoriale plurielle dans un Québec qui serait à la fois solidaire et diversifié » p. 656, un ensemble d’idées pouvant contribuer à l’éducation au sens du Nord comme lieu de vie et lieu de pouvoir. Géopoétique nordique 24La géolittératie et la géopoétique associent la toponymie et la connaissance des lieux aux autres sources d’expression du ressenti, des imaginaires, des savoirs locaux et des valeurs populaires. Elles constituent une perspective originale pour l’éducation et la formation au Nord Canobbio, 2009 ; Cottereau, 1999. À travers la géopoétique, on retrouve la mesure du ressenti et l’expression de l’attachement dans la modulation du vécu et du perçu Cheng et al, 2003 ; Vaillancourt 2017. La littérature, la sculpture, les chants, les danses, la poésie, les contes ou la musique issus des gens du Nord peuvent intégrer une géopoétique pour raconter les lieux, le territoire et le monde social d’une manière authentique Bouvet, 2015. Cette conceptualisation aiderait à porter l’éducation au sens du Nord dans des horizons nouveaux pour l’intégration et la caractérisation des savoirs à apprendre sur le sens du Nord, particulièrement comme lieu de pouvoir Déry, 2016 ; Vaillancourt, 2017. Éducation au développement durable 25Les projets de développement économique dans le Nord pour l’ensemble du Canada évoquent à chaque fois les échos des revendications des groupes sociaux pour introduire l’idée d’un développement durable du Nord. Le Plan Nord, présenté en 2012 au Québec, s’est réclamé du développement durable » tel que défini par les Nations Unies en 1992. En 2006, l’Assemblée nationale du Québec a adopté à l’unanimité la Loi sur le développement durable Québec, 2006. Depuis, les différentes versions du Plan Nord ont toujours été assujetties à cette loi, ainsi que les principes et indicateurs afférents Documents du Plan Nord, 2019. Ces indicateurs se rapportent à la biodiversité, au climat, au sentiment d’appartenance et au développement culturel Québec, 2012. De même, les principes de participation du public, de précaution, de protection du patrimoine culturel, de respect de la capacité de soutien des écosystèmes permettent de se rapprocher de la nécessité d’intégrer autant les faits que les imaginaires Québec, 2012. Ce discours suggère des pistes pour l’éducation et la formation au sens du Nord principalement comme lieu de dynamiques spatiales d’humanisation. Cadre d’action Éducation 2030 26Les organismes des Nations Unies ont de nombreuses initiatives pour la promotion de la culture, de l’éducation et de l’environnement depuis ces soixante dernières années Sauvé et coll. 2017. En 2015, l’Organisation des Nations unies pour l'éducation, la science et la culture UNESCO a proposé une feuille de route pour le secteur de l’éducation à travers la Déclaration d’Incheon et l’agenda Éducation 2030, dans le cadre du Forum Mondial sur l’Éducation UNESCOa, 2015. 27L’agenda Éducation 2030 reconnaît que l’éducation est essentielle pour l’atteinte des objectifs du développement durable et souligne que celle-ci doit être » […] fondée sur les droits de l’homme et la dignité, la justice sociale, l’inclusion, la protection, la diversité culturelle, linguistique et ethnique, ainsi que sur une responsabilité et une obligation de rendre des comptes partagés » UNESCO, 2015a, art. 5. En effet, le cadre d’action Éducation 2030 s’accompagne d’un système d’indicateurs établis selon des critères de pertinence, de faisabilité, de communicabilité et d’interprétation. Ces indicateurs permettent de mesurer les progrès en éducation au développement durable pour habiter les territoires selon des perspectives mondiale, régionale, nationale ou thématique UNESCO, 2015b. Les indicateurs montrent que cette éducation au développement durable devrait s’accompagner de mesures pour la compréhension adéquate des questions socialement vives relatives à la citoyenneté mondiale et à la durabilité. Dans cette perspective, elle sera propice à l’éducation et la formation au Nord comme lieu de pouvoir et de dynamiques spatiales d’humanisation. Éducation environnementale post-Rio 8 En référence à l’après Somment de la Terre Sommet de Rio, 1992. 9 Ali 2009 écrit Mahatma Gandhi once famously said that the earth has enough resources for our ... 28Pour contrecarrer des visions de développement jugées écocides, certains auteurs évoquent, dans des publications parfois controversées, des idées pour contribuer au futur de l’éducation à travers le courant post-Rio post-sustanaibility8. Dans ces mouvances réputées contre-hégémoniques, des représentations du Nord sont mises de l’avant à travers une vision qui s’écarte des structures et des forces sociales pouvant mener l’humanité à l’extinction Braidotti, 2013 ; Wiens et coll., 2020. Inspirés des principes de dénuement matériel, certains proposent de se rapprocher de la nature Mowat, 2009 ; Adock, 2017 ; Jickling et Sterling, 2017, soulignant le dilemme Need vs Greed »9 Ali, 2009 selon lequel les Peuples du Nord prélèvent de l’environnement le nécessaire à leur survie et à leur reproduction Need, tandis que les communautés du Sud en tirent plus que le nécessaire pour leur profit Greed. Ces conceptualisations du Nord invitent à retrouver la nature en nous, au seuil de l’animalité Cajete, 1994 plutôt que de l’humanité Loo, 2017. Elles intègrent le sens du lieu, la culture autochtone et les principes de communion avec la nature, favorables à une éducation sur le sens du Nord comme lieu de vie et lieu de pouvoir. Éducation et pédagogie autochtones 29Plusieurs auteurs évoquent une pédagogie autochtone précolombienne basée sur des stratégies pour transmettre tout un ensemble de savoirs et de savoir-faire à travers la langue et la culture Battiste, 2002 ; Blanchet-Cohen, 2017 ; Semin, 2009. Il s’établirait ainsi un équilibre entre l’épanouissement de l’individu et celui du groupe dans l’espace et au-delà du temps Godlewska, 2013 ; Prévil et Arias-Ortega, 2020. Campeau 2019 propose d’associer la pédagogie autochtone Battiste, 2002, 2013 à une éducation basée sur le lieu Barnhardt 2008 ; Somerville et coll., 2011. Cette pédagogie hybride serait de nature à rapprocher des contenus en histoire, écologie et sciences du territoire des légendes et des récits, à travers la langue et la culture, sans négliger la spiritualité ni la perspective autochtone de la science et de la technologie Campeau, 2019. Forte d’une telle approche, l’éducation au sens du Nord peut contribuer à coconstruire une identité et une vision du monde, en reliant le développement territorial, la perspective autochtone et les enjeux environnementaux Barnhardt 2008 ; Campeau, 2019. L’éducation et la pédagogie autochtones aideront à enseigner le sens du Nord particulièrement comme lieu de vie et lieu de pouvoir, et à enrichir des représentations du Nord comme lieu de dynamiques spatiales d’humanisation. Exploration de l’interdisciplinarité des approches et des pratiques éducatives 30Devant la complexité des rapports des communautés et des sociétés à l’espace Steele, 1981 ; Tuan, 2001 émerge la nécessité d’une éducation au sens du Nord comme objet d’apprentissage avec une double finalité éducative a la définition du sens des identités territoriales et culturelles Nord/Sud en s’appuyant sur les lieux de vie et les lieux de pouvoir Bouchard et Désy, 2013 ; b l’appréhension du sens de la gouvernance des ressources territoriales Sud/Nord en s’appuyant sur les lieux de pouvoir et de dynamiques spatiales d’humanisation Canobbio, 2009 ; Girault et Barthes, 2016. Les compétences et les référents didactiques essentiels pour favoriser le développement d'identités et la concertation pour la gouvernance des ressources du Nord nécessiteront les capacités d’intégrer le sens du Nord Audigier, 1997 ; Bonnemaison, 2000 ; Campeau, 2019 ; Claval, 2012. Cela favorisera l’émergence de percepts imaginaires, de concepts données et informations et d’affects représentations pour renforcer l’agentivité comme sentiment de pouvoir agir et s’engager au Nord Audigier, 2012. Percepts du Nord 31Les percepts du Nord sont des entités cognitives, constituées d'un ensemble d'informations sélectionnées et structurées selon l'expérience antérieure, et mobilisées dans des contextes expérientiels Deleuze et Guattari, 2013 ; Déry, 2016. Ils découlent souvent des savoirs locaux ou des valeurs sur le lieu comme milieu de vie et de pouvoir. Ils peuvent être attractifs et positifs beauté, tranquillité, immensité, diversité, sensibilité ou spiritualité ou répulsifs fragilité, hostilité, précarité, animalité, dangerosité ou pauvreté Jay-Rayon, 1983. Ils peuvent être revisités, notamment à travers la géopoétique nordique, les référents post-Rio et les approches de l’éducation et de la pédagogie autochtones. Concepts du Nord 32Les concepts relatifs au Nord découlent de savoirs sur les lieux, et traduisent les observations et les représentations des objets de pensée concrets ou abstraits. Ils permettent de rattacher à ces objets les divers percepts et d'en organiser les connaissances Deleuze et Guattari, 2013 ; Jay-Rayon, 1983 ; Wackermann, 2005. L’enseignement actuel du monde social concernant les enjeux socioterritoriaux circonscrit le territoire-autochtone aux revendications et le territoire-ressource aux finalités énergétiques Québec, 2010. Ainsi, le territoire-nordique, nouveau concept à définir, pourra s’appuyer sur le développement du sens du Nord. Dans cet esprit, les indicateurs de la nordicité, du développement durable et de l’Éducation 2030 inspireront des contenus prioritaires à apprendre sur le Nord selon les cycles et les domaines de formation. Affects pour le Nord 33Les affects pour le Nord sont liés à l’agentivité du Nord. Ils se manifestent par des attitudes et des habiletés exercées ou éprouvées, et témoignent d’une compétence sur une entité et ses relations percept ou concept par la pratique et l’intellect Deleuze et Guattari, 2013 ; Jay-Rayon, 1983 ; Sauvé, 2014. Les groupes humains ont appris à intégrer tout un ensemble de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être encodés dans la langue et la culture. Par l’apprentissage social, la transmission culturelle et l’accompagnement, il est possible d’acquérir des fondamentaux éducatifs expérientiels. Également, le développement du pouvoir d’agir peut s’enrichir des savoirs découlant de l’éducation et de la pédagogie autochtones pour donner du sens au Nord comme lieu de vie et lieu de pouvoir Kudryavtsev et coll., 2012. 34Le sens du Nord comme objet d’apprentissage s’accompagne d’une démarche pour faire vivre et connaître » le Nord grâce au développement d’un sens du lieu par les imaginaires percepts, les données et les modèles concepts, et les représentations affects propices à l’agentivité comme sentiment du pouvoir d’agir. Pour ce faire, on devra recourir à des processus d’investigation des réalités socioterritoriales et à l’enseignement des spécificités locales Godlewska, 2013 ; Prévil et Arias-Ortega, 2020. Les affects liés au sens du Nord aideront à développer des compétences pour entreprendre des projets collectifs visant à résoudre des problèmes sociaux et communautaires, et permettre à des groupes culturels spécifiques et/ou minoritaires de prendre du pouvoir sur leurs lieux de vie. La collaboration avec les communautés autochtones ou locales, qui maîtrisent des savoirs multiples relativement au lieu, pourra être organisée à travers les laboratoires-terrains et l’enrichissement des contenus éducatifs. Cette mise en œuvre ne devra pas s’appuyer uniquement sur des dires d’experts » elle nécessitera la co-construction des savoirs. Ainsi, l’éducation au sens du Nord pourra prétendre à un caractère essentiel pour l’éducation au Québec et au Canada Battiste, 2013 ; Hamelin, 2006. Conclusion 35Le système éducatif doit se renouveler au rythme des transformations sociales, pour préparer les apprenants à affronter la complexité des enjeux et des réalités du 21e siècle UNESCO, 2015a. Cet article traite de l’opportunité d’un renouvellement de l’éducation géographique en vue d’y intégrer le sens du Nord comme modalité du sens du lieu sense of place dans la formation au monde social. Ce renouvellement implique le développement de savoirs sur les espaces et les territoires Mérenne-Shoumaker, 2019, et une réactualisation des façons de coconstruire des attitudes et des comportements personnels et sociaux vis-à-vis des systèmes socioécologiques pour prendre position, s’engager et savoir agir Audigier, 2015. Les compétences à développer seront utiles pour protéger ces systèmes socioécologiques et les améliorer, ou corriger leurs fractures ou leurs dysfonctionnements Lengen et Kistemann, 2012. 36Nous avons caractérisé le sens du Nord comme nouvel objet d’apprentissage et exploré six approches pouvant contribuer au renouvellement de l’éducation géographique. Ce nouvel objet d’apprentissage pourra avoir un impact particulier en permettant aux apprenants de développer un affect du Nord, avec ses lieux de vie, de pouvoir et de dynamiques spatiales d’humanisation. C’est ainsi que l’éducation géographique pourra contribuer à développer l’agentivité et à former un individu épanoui, un citoyen engagé et un travailleur responsable Québec, 2010. 37Les enjeux de l’éducation au sens du Nord soulèvent la nécessité de développer de nouveaux repères pour la transmission de savoirs-clés et l’émergence de nouvelles compétences sur le sens du lieu sense of place au Nord Hamelin, 2006 ; Harvey, 1994. Ces savoirs et ces compétences seront les garants de la co-construction d’identités territoriales et culturelles, et de l’appréhension des capacités de négociation territoriale favorables au renforcement de l’écocitoyenneté. L’éducation au sens du Nord s’inscrit ainsi dans une démarche éducative capable d’intégrer des préoccupations critiques, éthiques et politiques Sauvé, 2014 dans les processus d’investigation des réalités environnementales, sociales et culturelles problématiques au Québec et au Canada.
1En application de l’article L. 124-11 du Code de l’éducation. Cette disposition n'est pas applicable lorsque le premier stage a été interrompu avant son terme à l'initiative du stagiaire. 2 Par exemple, 7 stagiaires maximum peuvent être accueillis simultanément dans une entreprise de 45 salariés (45 x 15 % = 6,75), l'effectif étant arrondi à l'entier
SOMMAIRE 1. Organisation et fonctionnement des écoles primaires Admission et scolarisation Dispositions communes Admission à l'école maternelle Admission à l'école élémentaire Admission des enfants de familles itinérantes Modalités de scolarisation des élèves en situation de handicap Accueil des enfants atteints de troubles de la santé évoluant sur une longue période Organisation du temps scolaire et des activités pédagogiques complémentaires Compétence du Dasen et projets locaux d'organisation du temps scolaire Organisation du temps scolaire de chaque école Les activités pédagogiques complémentaires Fréquentation de l'école Dispositions générales À l'école maternelle À l'école élémentaire Accueil et surveillance des élèves Dispositions générales Dispositions particulières à l'école maternelle Dispositions particulières à l'école élémentaire Droit d'accueil en cas de grève Le dialogue avec les familles L'information des parents La représentation des parents Usage des locaux, hygiène et sécurité Utilisation des locaux ; responsabilité Accès aux locaux scolaires Hygiène et salubrité des locaux Organisation des soins et des urgences Sécurité Les intervenants extérieurs à l'école Participation des parents ou d'autres accompagnateurs bénévoles Intervenants extérieurs participant aux activités d'enseignement Intervention des associations 2. Droits et obligations des membres de la communauté éducative Les élèves Les parents Les personnels enseignants et non enseignants Les partenaires et intervenants Les règles de vie à l'école 3. Le règlement intérieur de l'école Les principes Le contenu du règlement intérieur d'une école Son utilisation Le cadre de l'élaboration du règlement intérieur des écoles Un texte normatif Un texte éducatif et informatif Annexe 1 Organisation du temps scolaire pour chaque école du département Annexe 2 Références départementales des protocoles PRÉAMBULELa présente circulaire rappelle les dispositions législatives et règlementaires que doit respecter le règlement type départemental des écoles maternelles et élémentaires publiques élaboré par le directeur académique des services de l'éducation nationale Dasen, agissant sur délégation du recteur d'académie. Elle fournit des indications pour l'élaboration du règlement intérieur des écoles par les conseils d'école. En effet, en application de l'article R. 411-5 du code de l'éducation, il appartient au Dasen, agissant sur délégation du recteur d'académie, d'arrêter le règlement type des écoles maternelles et élémentaires publiques pour le département dont il a la charge, après avoir consulté le conseil de l'éducation nationale institué dans le département CDEN. Conformément aux dispositions de l'article D. 411-6 du code de l'éducation, le règlement type départemental permet ensuite au conseil d'école d'établir le règlement intérieur de l'école. À cette fin, le règlement type des écoles maternelles et élémentaires publiques d'un département précise les modalités de fonctionnement des écoles publiques de ce département dans le cadre des dispositions législatives et réglementaires organisant au niveau national l'enseignement préélémentaire et élémentaire, et fournit un cadre et des orientations pour la rédaction du règlement intérieur de chaque école. Le règlement intérieur de l'école précise les conditions dans lesquelles est assuré le respect des droits et des obligations de chacun des membres de la communauté éducative article L. 401-2 du code de l'éducation. Il comporte les modalités de transmission des valeurs et des principes de la République article L. 111-1-1 du code de l'éducation, respecte la convention internationale des droits de l'enfant du 20 novembre 1989 et la déclaration des Droits de l'Homme et du Citoyen de 1789. Il est recommandé de joindre la Charte de la laïcité à l'École circulaire n° 2013-144 du 6 septembre 2013 au règlement intérieur. La circulaire n° 91-124 du 6 juin 1991 est abrogée. 1 - Organisation et fonctionnement des écoles primaires L'organisation et le fonctionnement de l'école doivent permettre d'atteindre les objectifs fixés aux articles L. 111-1 et D. 321-1 du code de l'éducation, en particulier la réussite scolaire et éducative de chaque élève, ainsi que d'instaurer le climat de respect mutuel et la sérénité nécessaires aux apprentissages. Admission et scolarisation Dispositions communes En application de l'article L. 111-1 du code de l'éducation, l'éducation est un droit pour tous les enfants résidant sur le territoire national, quels que soient leur nationalité, leur statut migratoire ou leur parcours antérieur. La Convention relative aux droits de l'enfant du 20 novembre 1989, ratifiée par la France, garantit à l'enfant le droit à l'éducation en dehors de toute distinction qui tienne à sa nationalité ou à sa situation personnelle. Le directeur d'école prononce l'admission sur présentation - du certificat d'inscription délivré par le maire de la commune dont dépend l'école. Ce dernier document indique, lorsque la commune dispose de plusieurs écoles, celle que l'enfant fréquentera ; - d'un document attestant que l'enfant a subi les vaccinations obligatoires pour son âge ou justifie d'une contre-indication en application des dispositions des articles L. 3111-2 et L. 3111-3 du code de la santé publique certificat du médecin ou photocopie des pages du carnet de santé relatives aux vaccinations, carnet international de vaccinations. Faute de la présentation de l'un ou de plusieurs de ces documents, le directeur d'école procède pour les enfants soumis à l'obligation scolaire conformément à l'article article L. 131-1-1 du code de l'éducation à une admission provisoire de l'enfant. Il convient de rappeler que les personnels de l'éducation nationale n'ont pas compétence pour contrôler la régularité de la situation des élèves étrangers et de leurs parents au regard des règles régissant leur entrée et leur séjour en France. La circulaire n° 2012-141 du 2 octobre 2012 relative à l'organisation de la scolarité des élèves allophones nouvellement arrivés donne toutes précisions utiles pour l'organisation de la scolarité de ces élèves. Les modalités d'admission à l'école maternelle et élémentaire définies ci-dessus ne sont applicables que lors de la première inscription dans l'école concernée. En cas de changement d'école, un certificat de radiation est émis par l'école d'origine. En outre, le livret scolaire est remis aux parents dans les mêmes conditions, sauf si ceux-ci préfèrent laisser le soin au directeur d'école de transmettre directement ce dernier au directeur de l'école d'accueil. Le directeur d'école informe de cette radiation le maire de la commune de résidence des parents de façon que celui-ci puisse exercer son devoir de contrôle de l'obligation d'inscription conformément aux dispositions de l'article R. 131-3 et de l'article R. 131-4 du code de l'éducation. Il transmet par la suite cette information au maire de la commune où se trouve l'école dans laquelle les parents ont annoncé leur intention de faire inscrire leur enfant afin que ce dernier puisse également s'acquitter de sa mission de contrôle du respect de l'obligation scolaire. Le directeur d'école est responsable de la tenue du registre des élèves inscrits et de la mise à jour de la base élèves 1er degré. Il veille à l'exactitude et à l'actualisation des renseignements qui figurent sur ces documents. Admission à l'école maternelle Conformément aux dispositions de l'article L. 113-1 du code de l'éducation, tout enfant âgé de trois ans au 31 décembre de l'année civile en cours doit pouvoir être accueilli dans une école maternelle ou une classe enfantine, si sa famille en fait la demande. Aucune discrimination ne peut être faite pour l'admission d'enfants étrangers ou de migrants dans les classes maternelles, conformément aux principes rappelés ci-dessus. L'article L. 113-1 du code de l'éducation prévoit la possibilité d'une scolarisation dans les classes enfantines ou les écoles maternelles des enfants dès l'âge de deux ans révolus. Cela peut conduire à un accueil différé au-delà de la rentrée scolaire en fonction de la date d'anniversaire de l'enfant, comme le précise la circulaire n° 2012-202 du 18 décembre 2012. La scolarisation des enfants de deux ans doit être développée en priorité dans les écoles situées dans un environnement social défavorisé, que ce soit dans les zones urbaines, rurales et de montagne ainsi que dans les départements et régions d'outre-mer. Conformément aux dispositions de l'article D. 113-1 du code de l'éducation ,en l'absence d'école ou de classe maternelle, les enfants de cinq ans dont les parents demandent la scolarisation sont admis à l'école élémentaire dans une section enfantine afin de leur permettre d'entrer dans le cycle des apprentissages fondamentaux prévu à l'article D. 321-2 du code de l'éducation. Admission à l'école élémentaire L'instruction étant obligatoire pour les enfants français et étrangers des deux sexes à compter de la rentrée scolaire de l'année civile où l'enfant atteint l'âge de six ans conformément aux articles L. 131-1 et L. 131-5 du code de l'éducation, tous les enfants concernés doivent pouvoir être admis dans une école élémentaire. L'article D. 113-1 du code de l'éducation dispose que les enfants sont scolarisés à l'école maternelle jusqu'à la rentrée scolaire de l'année civile au cours de laquelle ils atteignent l'âge de six ans, âge de la scolarité obligatoire. Toutefois, les élèves bénéficiant notamment d'un projet personnalisé de scolarisation conformément à l'article D. 351-5 du code de l'éducation peuvent poursuivre leur scolarité à l'école maternelle au-delà de l'âge de six ans. Admission des enfants de familles itinérantes Il est rappelé que tant à l'école maternelle qu'à l'école élémentaire, quelle que soit la durée du séjour et quel que soit l'effectif de la classe correspondant à leur niveau, les enfants de familles itinérantes doivent être accueillis conformément à la circulaire n° 2012-142 du 2 octobre 2012 relative à la scolarisation et à la scolarité des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs. Dans les cas où le directeur d'école ne disposerait pas d'une capacité matérielle d'accueil suffisante pour admettre l'enfant qui lui est présenté, il établira immédiatement par la voie hiérarchique un rapport détaillé qu'il adressera au Dasen, agissant par délégation du recteur d'académie. Celui-ci en informe aussitôt le préfet et prend toutes dispositions utiles pour rendre cet accueil possible. Modalités de scolarisation des élèves en situation de handicap En application de l'article L. 112-1 du code de l'éducation, tout enfant présentant un handicap ou un trouble invalidant de la santé est inscrit dans l'école la plus proche de son domicile, qui constitue son école de référence. Dans le cadre du projet personnalisé de scolarisation décidé par la Maison départementale des personnes handicapées MDPH si les besoins de l'élève nécessitent qu'il reçoive sa formation au sein de dispositifs adaptés, il peut être inscrit dans une autre école avec l'accord de ses parents ou de son représentant légal. Cette inscription n'exclut pas son retour dans son école de référence. Accueil des enfants atteints de troubles de la santé évoluant sur une longue période Les enfants atteints de maladie chronique, d'allergie et d'intolérance alimentaire sont admis à l'école et doivent pouvoir poursuivre leur scolarité en bénéficiant de leur traitement ou de leur régime alimentaire, dans des conditions garantissant leur sécurité et compensant les inconvénients de leur état de santé. Le projet d'accueil individualisé PAI a pour but de faciliter l'accueil de ces élèves mais ne saurait se substituer à la responsabilité de leur famille. Il organise, dans le respect des compétences de chacun et compte tenu des besoins thérapeutiques de l'élève, les modalités particulières de sa vie à l'école ; il peut prévoir des aménagements sans porter préjudice au fonctionnement de l'école. La circulaire n° 2003-135 du 8 septembre 2003 donne toutes les précisions utiles pour l'élaboration d'un PAI. Organisation du temps scolaire et des activités pédagogiques complémentaires La durée hebdomadaire de l'enseignement à l'école maternelle et à l'école élémentaire est fixée à l'article D. 521-10 du code de l'éducation. Par ailleurs le décret n° 2014-457 du 7 mai 2014 portant autorisation d'expérimentations relatives à l'organisation des rythmes scolaires dans les écoles maternelles et élémentaires permet, dans le cadre d'une expérimentation autorisée par le recteur, de prévoir une adaptation de la semaine scolaire à condition de garder au moins cinq matinées et sans dépasser vingt-quatre heures hebdomadaires, six heures par jour et trois heures trente par demi-journées. Le nombre d'heures d'enseignement et leur répartition ne doivent pas être modifiés. Compétence du Dasen et projets locaux d'organisation du temps scolaire Conformément aux dispositions de l'article D. 521-11 du code de l'éducation, le Dasen arrête l'organisation du temps scolaire de chaque école. Il prend sa décision à partir des projets d'organisation de la semaine scolaire transmis par le conseil d'école intéressé, la commune ou l'établissement public de coopération intercommunale EPCI [La compétence Construction, entretien et fonctionnement d'équipements culturels et sportifs et d'équipements de l'enseignement préélémentaire et élémentaire » peut être transférée de la commune à l'établissement public de coopération intercommunale EPCI conformément à l'article L. 5214-16 du code général des collectivités térritoriales]. Il doit avoir au préalable recueilli l'avis du maire ou du président de l'EPCI. Si les projets d'organisation des communes ou des EPCI et des conseils d'école ne s'inscrivent pas dans le cadre des principes d'organisation du temps scolaire défini à l'article D. 521-10 du code de l'éducation, l'article D. 521-12 prévoit la possibilité d'une demande de dérogation. Le Dasen peut donner son accord à cette dérogation si elle est justifiée par un projet éducatif territorial et offre des garanties pédagogiques suffisantes. Les demandes de dérogation ne peuvent porter que sur - la mise en place d'une demi-journée d'enseignement le samedi matin au lieu du mercredi matin ; - l'augmentation de la durée d'enseignement au-delà de 5 h 30 par jour et de 3 h 30 par demi-journée. Organisation du temps scolaire de chaque école Les décisions prises par le Dasen pour fixer les heures d'entrée et de sortie de chacune des écoles du département sont présentées en annexe du règlement type départemental conformément à l'annexe 1. Cette annexe doit être accessible sur le site Internet des services de l'éducation nationale du département. Dans cette annexe au règlement type départemental, prévu à l'article R. 411-5 du code de l'éducation, figurent donc - l'organisation de la semaine de chaque école du département intégrant, le cas échéant, les dérogations retenues et les expérimentations qui peuvent, éventuellement, inclure une adaptation du calendrier scolaire ; - les heures d'entrée et de sortie de chaque école du département. En application de l'article L. 521-3 du code de l'éducation, le maire, après avis des autorités scolaires compétentes, peut modifier les heures d'entrée et de sortie fixées par le Dasen pour prendre en compte des circonstances locales. Cette décision ne peut avoir pour effet de modifier la durée de la semaine scolaire ni l'équilibre des rythmes scolaires des élèves. Les activités pédagogiques complémentaires L'article D. 521-13 du code de l'éducation, prévoit la mise en place d'activités pédagogiques complémentaires organisées par groupes restreints d'élèves - pour l'aide aux élèves rencontrant des difficultés dans leurs apprentissages ; - pour une aide au travail personnel ou pour une activité prévue par le projet d'école, le cas échéant en lien avec le projet éducatif territorial. L'organisation des activités pédagogiques complémentaires, arrêtée par l'inspecteur de l'éducation nationale chargé de la circonscription sur proposition du conseil des maîtres de l'école, est précisée dans le projet d'école. Les parents sont informés des horaires prévus. La liste des élèves qui bénéficient des activités pédagogiques complémentaires est établie après qu'a été recueilli pour chacun l'accord des parents ou du représentant légal. Les responsables communaux ou d'EPCI dans le territoire desquels est situé l'école sont informés de l'organisation horaire retenue pour ces activités et de l'effectif des élèves qui y participent. Fréquentation de l'école Dispositions générales Les obligations des élèves, définies par l'article L. 511-1 du code de l'éducation incluent l'assiduité. Les parents ou responsables légaux de l'élève sont fortement impliqués dans le respect de cette obligation. S'il revient au maire de contrôler le respect de l'obligation de l'instruction, il appartient au directeur d'école de contrôler le respect de l'obligation d'assiduité liée à l'inscription à l'école conformément à l'article R. 131-6 du code de l'éducation. En application de l'article R. 131-5 du code de l'éducation, le maître de chaque classe tient un registre d'appel sur lequel il inscrit les élèves absents. Au début de chaque demi-journée, l'enseignant ou toute personne responsable d'une activité organisée pendant le temps scolaire procède à l'appel des élèves. En application de l'article L. 131-8 du code de l'éducation, lorsqu'un enfant manque momentanément la classe, les parents ou les personnes responsables doivent, sans délai, faire connaître au directeur d'école les motifs de cette absence ; celui-ci vérifie la légitimité du motif invoqué au regard des indications de ce même article. Les seuls motifs réputés légitimes sont les suivants maladie de l'enfant, maladie transmissible ou contagieuse d'un membre de la famille, réunion solennelle de famille, empêchement résultant de la difficulté accidentelle des communications, absence temporaire des personnes responsables lorsque les enfants les suivent. Les autres motifs sont appréciés par l'autorité de l'État compétente en matière d'éducation. Cependant, conformément à la circulaire n° 2004-054 du 23 mars 2004, les certificats médicaux ne sont exigibles que dans le cas des maladies contagieuses énumérées dans l'arrêté interministériel du 3 mai 1989. En cas de doute sérieux sur la légitimité d'un motif, le directeur d'école demande aux personnes responsables de l'élève de formuler une demande d'autorisation d'absence, qu'il transmet au Dasen sous couvert de l'inspecteur de l'éducation nationale de la circonscription IEN. Dès qu'un enseignant ou une personne responsable d'une activité scolaire constate une absence non annoncée, il en informe le directeur d'école qui prend contact immédiatement avec les personnes responsables de l'élève afin qu'elles en fassent connaître les motifs. À l'école maternelle Lors de l'inscription de l'élève dans un établissement scolaire, il convient de rappeler à ses parents que celui-ci est tenu d'y être présent, qu'il relève ou non de l'obligation scolaire. L'inscription à l'école maternelle implique l'engagement, pour la famille, d'une fréquentation régulière indispensable pour le développement de la personnalité de l'enfant et pour le préparer à devenir élève. À l'école élémentaire Lassiduité est obligatoire, conformément aux dispositions de l'article L. 131-8 du code de l'éducation. Dès la première absence non justifiée, le directeur d'école établit des contacts étroits avec la ou les personnes responsables. En cas d'absences répétées non justifiées, le directeur d'école applique avec vigilance les dispositions de l'article L. 131-8 du code de l'éducation. À compter de quatre demi-journées d'absences sans motif légitime ni excuses valables durant le mois, le directeur d'école saisit le Dasen sous couvert de l'IEN. En cas d'absentéisme persistant, la démarche à mettre en œuvre à l'égard des parents doit permettre de poursuivre un dialogue avec eux. L'équipe pédagogique de l'école pourra s'appuyer, pour engager cette démarche, sur l'inspecteur de l'éducation nationale chargé de la circonscription et sur l'assistant de service social conseiller technique du Dasen, qui pourront la guider si besoin vers le dispositif de soutien le plus approprié. Accueil et surveillance des élèves En application de l'article D. 321-12 du code de l'éducation, la surveillance des élèves durant les heures d'activité scolaire doit être continue et leur sécurité doit être constamment assurée, en tenant compte de l'état de la distribution des locaux et du matériel scolaires et de la nature des activités proposées. Le service de surveillance à l'accueil et à la sortie des classes, ainsi que pendant les récréations, est réparti entre les maîtres en conseil des maîtres de l'école. Le tableau de surveillance doit être affiché dans l'école. Le conseil des maîtres de chaque école fixe les modalités spécifiques de surveillance adaptées à l'organisation pédagogique de l'école et à la configuration des locaux. Dispositions générales L'accueil des élèves est assuré dix minutes avant l'entrée en classe. Les modalités pratiques d'accueil et de remise des élèves sont rappelées par le règlement intérieur de l'école. Dispositions particulières à l'école maternelle Dans les classes et sections maternelles, les enfants sont remis par la ou les personnes qui les accompagnent, soit au personnel enseignant chargé de la surveillance soit au personnel chargé de l'accueil. Les élèves sont repris, à la fin de chaque demi-journée, par la ou les personnes responsables légales ou par toute personne nommément désignée par elles par écrit au directeur d'école, sauf s'ils sont pris en charge, à la demande des personnes responsables, par un service de garde, de restauration scolaire ou de transport ou par l'accueil périscolaire auquel l'élève est inscrit. En cas de négligence répétée des responsables légaux pour que leur enfant soit repris à la sortie de chaque classe aux heures fixées par le règlement intérieur, le directeur d'école leur rappelle qu'ils sont tenus de respecter les dispositions fixées par le règlement intérieur. Si la situation persiste, le directeur d'école engage un dialogue approfondi avec ceux-ci pour prendre en compte les causes des difficultés qu'ils peuvent rencontrer et les aider à les résoudre. La persistance de ces manquements et le bilan du dialogue conduit avec la famille peuvent l'amener à transmettre une information préoccupante au président du conseil général dans le cadre de la protection de l'enfance, selon les modalités prévues par les protocoles départementaux. Dispositions particulières à l'école élémentaire À l'issue des classes du matin et de l'après-midi, la sortie des élèves s'effectue sous la surveillance d'un enseignant dans la limite de l'enceinte des locaux scolaires, sauf pour les élèves pris en charge, à la demande des personnes responsables, par un service de garde, de restauration scolaire ou de transport, ou par un dispositif d'accompagnement ou par l'accueil périscolaire auquel l'élève est inscrit. Au-delà de l'enceinte des locaux scolaires, les parents assument la responsabilité de leur enfant selon les modalités qu'ils choisissent. Droit d'accueil en cas de grève En cas de grève des personnels enseignants, en application des dispositions de l'article L. 133-4 et de l'article L. 133-6 du code de l'éducation, lorsque le service d'accueil est mis en place par la commune, celle-ci peut accueillir des élèves dans les locaux des écoles maternelles et élémentaires publiques, y compris lorsque ceux-ci continuent d'être utilisés en partie pour les besoins de l'enseignement. La responsabilité administrative de l'État se substitue à celle de la commune dans tous les cas où celle-ci se trouve engagée en raison d'un fait dommageable commis ou subi par un élève du fait de l'organisation ou du fonctionnement du service d'accueil conformément à l'article L. 133-9 du code de l'éducation. Le dialogue avec les familles L'article du code de l'éducation dispose que les parents d'élèves sont membres de la communauté éducative, définie à l'article L. 111-3 du code de l'éducation. Ils sont les partenaires permanents de l'école. Leur droit à l'information et à l'expression, leur participation à la vie scolaire, le dialogue avec les enseignants dans le respect des compétences et des responsabilités de chacun, sont assurés dans chaque école conformément à la circulaire n° 2006-137 du 25 août 2006 et à la circulaire n° 2013-142 du 15 octobre 2013 qui vise à renforcer la coopération entre les parents et l'école dans les territoires . L'information des parents Le suivi de la scolarité par les parents implique que ceux-ci soient bien informés du fonctionnement de l'école, des acquis mais également du comportement scolaires de leur enfant. À cette fin, le directeur d'école organise - des réunions chaque début d'année, pour les parents des élèves nouvellement inscrits ; - des rencontres entre les parents et l'équipe pédagogique au moins deux fois par an, et chaque fois que lui-même ou le conseil des maîtres le jugent nécessaire, en application de l'article D. 111-2 du code de l'éducation ; - la communication régulière du livret scolaire aux parents en application de l'article D. 111-3 du code de l'éducation ; - si nécessaire, l'information relative aux acquis et au comportement scolaires de l'élève. Une présentation des conditions d'organisation du dialogue entre l'école et les parents a lieu, notamment à l'occasion de la première réunion du conseil d'école. Le règlement de l'école fixe, en plus de ces dispositions, toutes mesures pratiques propres à améliorer la qualité, la transparence de l'information, faciliter les réunions, favoriser la liaison entre les parents et les enseignants conformément à la circulaire du 15 octobre 2013 précitée. La représentation des parents En application de l'article L. 111-4 du code de l'éducation et des articles D. 111-11 à D. 111-15, les parents d'élèves peuvent s'impliquer dans la vie de l'école en participant par leurs représentants aux conseils d'école, qui exercent toutes fonctions prévues par l'article D. 411-2 du même code. Conformément aux dispositions de l'arrêté du 13 mai 1985 relatif au conseil d'école, tout parent d'élève peut se présenter aux élections des représentants de parents d'élèves au conseil d'école, sur une liste composée d'au moins deux noms de candidats. Le directeur d'école doit permettre aux associations de parents d'élèves de l'école de faire connaître leur action aux autres parents d'élèves de l'école. Les heures de réunion des conseils d'école sont fixées de manière à permettre la représentation des parents d'élèves. Les représentants des parents d'élèves doivent disposer des informations nécessaires à l'exercice de leur mandat. Ils ont le droit d'informer et de rendre compte des travaux des instances dans lesquelles ils siègent conformément à la circulaire du 25 août 2006 précitée. Usage des locaux, hygiène et sécurité Utilisation des locaux ; responsabilité L'ensemble des locaux scolaires est confié durant le temps scolaire au directeur d'école, sauf lorsqu'il est fait application des dispositions de l'article L. 212-15 du code de l'éducation qui permet au maire d'utiliser sous sa responsabilité, après avis du conseil d'école, les locaux scolaires pendant les heures ou périodes au cours desquelles ils ne sont pas utilisés pour les besoins de la formation initiale et continue. Dans ce cas, il est vivement conseillé d'établir une convention entre le maire, le directeur d'école et l'organisateur des activités. Conformément aux dispositions de l'article L. 411-1 du code de l'éducation, le directeur d'école doit veiller à la bonne marche de l'école ; à cette fin, il surveille régulièrement les locaux, terrains et matériels utilisés par les élèves afin de déceler les risques apparents éventuels. En cas de risque constaté par lui-même ou par les enseignants, il prend les mesures appropriées ; il peut s'adresser notamment aux représentants du personnel du Comité hygiène de sécurité et des conditions de travail CHSCTD, et il informe du risque, par écrit, le maire de la commune, en adressant copie à l'inspecteur de l'éducation nationale chargé de la circonscription. En vue de leur maintien en bon état, les conditions d'utilisation des locaux scolaires, de leurs équipements, et du matériel d'enseignement sont fixées par le règlement intérieur de l'école. Accès aux locaux scolaires L'entrée dans l'école et ses annexes pendant le temps scolaire n'est de droit que pour les personnes préposées par la loi à l'inspection, au contrôle ou à la visite des établissements d'enseignement scolaire. L'accès des locaux scolaires aux personnes étrangères au service est soumis à l'autorisation du directeur d'école. Hygiène et salubrité des locaux À l'école maternelle et à l'école élémentaire, le nettoyage et l'aération des locaux sont quotidiens. Les sanitaires sont maintenus en parfait état de propreté et régulièrement désinfectés par la collectivité territoriale. Une vigilance doit être exercée à l'égard des sanitaires afin de sécuriser leur utilisation par les élèves. L'interdiction absolue de fumer à l'intérieur des locaux scolaires ainsi que dans les lieux non couverts pendant la durée de leur fréquentation par les élèves, prévue à l'article D. 521-17 du code de l'éducation, doit être rappelée par affichage et mentionnée dans le règlement intérieur de l'école. Organisation des soins et des urgences Le directeur d'école met en place une organisation des soins et des urgences qui répond au mieux aux besoins des élèves et des personnels de son école et s'assure que celle-ci est connue et comprise de l'ensemble du personnel. Il peut s'appuyer sur l'avis technique des médecins et des infirmiers de l'éducation nationale qui apportent leur expertise dans ce domaine. En l'absence de personnel de santé dans l'école, les soins et les urgences sont assurés en priorité par les personnels titulaires, soit de l'unité d'enseignement Prévention et secours civiques PSC1, soit du certificat de Sauvetage secourisme du travail SST. Toutefois, il convient de rappeler qu'il appartient à chacun de porter secours à toute personne en danger en veillant particulièrement à ce que la situation ne soit pas aggravée par un retard dans l'appel aux services d'urgence ou par des interventions non contrôlées. Dans tous les cas, le Samu-Centre 15 territorialement compétent permet le recours permanent à un médecin urgentiste qui peut donner des conseils à toute personne témoin d'un accident ou d'un malaise. Sécurité Des exercices de sécurité ont lieu conformément à la réglementation en vigueur et notamment à l'article du code de la construction et de l'habitation. Les consignes de sécurité doivent être affichées dans l'école. Le registre de sécurité, où sont répertoriés les renseignements indispensables permettant d'assurer la sécurité, prévu à l'article R. 122-29 du code de la construction et de l'habitation, est communiqué au conseil d'école. Le directeur d'école, responsable unique de sécurité, peut saisir la commission locale de sécurité, de son propre chef ou sur proposition du conseil d'école. Chaque école met en place un plan particulier de mise en sûreté face aux risques majeurs PPMS dont les modalités de mise en œuvre sont prévues par la circulaire n° 2002-119 du 29 mai 2002. Les intervenants extérieurs à l'école Toute personne intervenant dans une école pendant le temps scolaire doit respecter les principes fondamentaux du service public d'éducation, en particulier les principes de laïcité et de neutralité conformément notamment à la circulaire n° 2001-053 du 28 mars 2001. Elle doit respecter les personnels, adopter une attitude bienveillante à l'égard des élèves, s'abstenir de tout propos ou comportement qui pourrait choquer, et faire preuve d'une absolue réserve concernant les observations ou informations qu'elle aurait pu recueillir lors de son intervention dans l'école. Le directeur d'école veillera à ce que toute personne extérieure à l'école et intervenant auprès des élèves offre toutes les garanties requises par ces principes ; il pourra mettre fin sans préavis à toute intervention qui ne les respecterait pas. Participation des parents ou d'autres accompagnateurs bénévoles Pour assurer, si nécessaire, le complément d'encadrement pour les sorties scolaires conformément à la circulaire n° 99-136 du 21 septembre 1999 modifiée et les activités régulières se déroulant en dehors de l'école, le directeur d'école peut accepter ou solliciter la participation de parents ou d'accompagnateurs volontaires. Il peut également, sur proposition du conseil des maîtres de l'école, autoriser des parents d'élèves à apporter au maître une participation à l'action éducative. Dans tous les cas, le directeur d'école délivre une autorisation écrite précisant le nom du parent ou du participant, l'objet, la durée et le lieu de l'intervention sollicitée. Intervenants extérieurs participant aux activités d'enseignement Des intervenants rémunérés et qualifiés, ainsi que des intervenants bénévoles peuvent participer aux activités d'enseignement sous la responsabilité pédagogique des enseignants. Tous les intervenants extérieurs qui apportent une contribution à l'éducation dans le cadre des activités obligatoires d'enseignement sont soumis à une autorisation du directeur d'école. Les intervenants rémunérés ainsi que les bénévoles intervenant notamment dans le champ de l'éducation physique et sportive doivent également être agréés par le directeur académique des services de l'éducation nationale. Pour l'attribution de ces agréments, il convient de se reporter à la circulaire n° 92-196 du 3 juillet 1992 relative à la participation d'intervenants extérieurs aux activités d'enseignement dans les écoles maternelles et élémentaires. Intervention des associations Il est rappelé qu'en application des articles D. 551-1 et suivants du code de l'éducation, une association qui apporte son concours à l'enseignement public a la possibilité de faire l'objet d'un agrément lorsque ce concours prend l'une des formes suivantes - interventions pendant le temps scolaire, en appui aux activités d'enseignement conduites par l'école ; - organisation d'activités éducatives complémentaires en dehors du temps scolaire ; - contribution au développement de la recherche pédagogique, à la formation des équipes pédagogiques et des autres membres de la communauté éducative. Cet agrément est accordé pour cinq ans par arrêté du ministre chargé de l'éducation ou du recteur selon le niveau d'intervention de l'association. L'intervention d'une association ainsi agréée, dans une école pendant le temps scolaire, reste conditionnée à l'accord du directeur d'école qui garantit l'intérêt pédagogique de cette intervention ou son apport au projet d'école. Cet accord ne vaut que pour une période précise, dans le cadre d'un projet pédagogique défini. L'inspecteur de l'éducation nationale doit être informé par le directeur d'école des autorisations d'intervention accordées. Il vérifie l'agrément avant le début de l'intervention. En application de l'article D. 551-6 du code de l'éducation, le directeur d'école peut autoriser l'intervention d'une association non agréée mais dont l'action est conforme aux principes de laïcité, pour une intervention exceptionnelle, s'il a auparavant informé, par la voie hiérarchique, le Dasen du projet d'intervention, Après avoir pris connaissance de ce projet, le Dasen peut notifier au directeur d'école son opposition à l'action projetée. 2 - Droits et obligations des membres de la communauté éducative La communauté éducative, définie par l'article L. 111-3 du code de l'éducation, rassemble, à l'école, les élèves et tous ceux qui, dans l'école ou en relation avec elle, participent à l'accomplissement de ses missions. Elle réunit les personnels de l'école, les parents d'élèves, les collectivités territoriales compétentes pour l'école ainsi que les acteurs institutionnels, économiques et sociaux associés au service public d'éducation. Tous les membres de cette communauté doivent, lors de leur participation à l'action de l'école, respecter le pluralisme des opinions et les principes de laïcité et neutralité conformément à l'article L. 141-5-1 du code de l'éducation issu de la loi n° 2004-228 du 15 mars 2004 ; ils doivent, en outre, faire preuve d'une totale discrétion sur toutes les informations individuelles auxquelles ils ont pu avoir accès dans le cadre de l'école. Le directeur d'école doit signaler les comportements inappropriés à l'inspecteur de l'éducation nationale chargé de la circonscription. Le règlement intérieur de l'école rappelle les droits et obligations qui s'imposent à tous les membres de la communauté éducative en prenant en compte les indications ci-dessous. Les élèves - Droits en application des conventions internationales auxquelles la France a adhéré, les élèves ont droit à un accueil bienveillant et non discriminant. Ainsi, conformément à l'article 28 de la Convention relative aux droits de l'enfant du 20 novembre 1989 ratifiée par la France le 7 août 1990, Les États parties prennent toutes les mesures appropriées pour veiller à ce que la discipline scolaire soit appliquée d'une manière compatible avec la dignité de l'enfant en tant qu'être humain et conformément à la présente Convention ». En conséquence, le règlement intérieur de l'école doit préciser que tout châtiment corporel ou traitement humiliant est strictement interdit ». Les élèves doivent être préservés de tout propos ou comportement humiliant et respectés dans leur singularité. En outre, ils doivent bénéficier de garanties de protection contre toute violence physique ou morale, ces garanties s'appliquant non seulement aux relations à l'intérieur de l'école, mais aussi à l'usage d'Internet dans le cadre scolaire. - Obligations chaque élève a l'obligation de n'user d'aucune violence et de respecter les règles de comportement et de civilité édictées par le règlement intérieur. Les élèves doivent, notamment, utiliser un langage approprié aux relations au sein d'une communauté éducative, respecter les locaux et le matériel mis à leur disposition, appliquer les règles d'hygiène et de sécurité qui leur ont été apprises. Les parents - Droits les parents sont représentés au conseil d'école et associés au fonctionnement de l'école dans les conditions définies par l'article L. 411-1 du code de l'éducation. Des échanges et des réunions régulières doivent être organisées par le directeur d'école et l'équipe pédagogique à leur attention selon des horaires compatibles avec les contraintes matérielles des parents. Ils ont le droit d'être informés des acquis et du comportement scolaires de leur enfant. Ils ont la possibilité de se faire accompagner d'une tierce personne qui peut être un représentant de parent. Par ailleurs, dans chaque école, doit être prévu un espace à l'usage des parents d'élèves et de leurs délégués. - Obligations les parents sont garants du respect de l'obligation d'assiduité par leurs enfants ; ils doivent respecter et faire respecter les horaires de l'école. Le règlement intérieur de l'école détermine les modalités de contrôle de ces obligations. La participation des parents aux réunions et rencontres auxquelles les invitent le directeur d'école ou l'équipe pédagogique est un facteur essentiel pour la réussite des enfants. Il leur revient de faire respecter par leurs enfants le principe de laïcité, notamment en ce qui concerne les prescriptions de l'article L. 141-5-1 du code de l'éducation, et de s'engager dans le dialogue que leur directeur d'école leur propose en cas de difficulté. Dans toutes leurs relations avec les autres membres de la communauté éducative, ils doivent faire preuve de réserve et de respect des personnes et des fonctions. Les personnels enseignants et non enseignants - Droits tous les personnels de l'école ont droit au respect de leur statut et de leur mission par tous les autres membres de la communauté éducative ; les membres de l'enseignement public bénéficient de la protection prévue par l'article L. 911-4 du code de l'éducation. - Obligations tous les personnels ont l'obligation, dans le cadre de la communauté éducative, de respecter les personnes et leurs convictions, de faire preuve de réserve dans leurs propos. Ils s'interdisent tout comportement, geste ou parole, qui traduirait du mépris à l'égard des élèves ou de leur famille, qui serait discriminatoire ou susceptible de heurter leur sensibilité. Les enseignants doivent être à l'écoute des parents et répondre à leurs demandes d'informations sur les acquis et le comportement scolaires de leur enfant. Ils doivent être, en toutes occasions, garants du respect des principes fondamentaux du service public d'éducation et porteurs des valeurs de l'École. Les partenaires et intervenants Toute personne intervenant dans l'école doit respecter les principes généraux rappelés ci-dessus. Celles qui sont amenées à intervenir fréquemment dans une école doivent prendre connaissance de son règlement intérieur. Les règles de vie à l'école Dès l'école maternelle, l'enfant s'approprie les règles du vivre ensemble », la compréhension des attentes de l'école. Ces règles sont explicitées dans le cadre du projet de classe. L'enfant apprend progressivement le sens et les conséquences de ses comportements, ses droits et obligations, la progressivité de leur application, leur importance dans le cadre scolaire et plus largement, dans les relations sociales. Tout doit être mis en œuvre à l'école pour créer les conditions favorables aux apprentissages et à l'épanouissement de l'enfant. Il est particulièrement important d'encourager et de valoriser les comportements les mieux adaptés à l'activité scolaire calme, attention, soin, entraide, respect d'autrui. La valorisation des élèves, leur responsabilisation dans la vie collective sont de nature à renforcer leur sentiment d'appartenance à l'école et à installer un climat scolaire serein. À ce titre, diverses formes d'encouragement sont prévues dans le règlement intérieur de l'école, pour favoriser les comportements positifs. À l'inverse, les comportements qui troublent l'activité scolaire, les manquements au règlement intérieur de l'école, et en particulier toute atteinte à l'intégrité physique ou morale des autres élèves ou des enseignants, donnent lieu à des réprimandes, qui sont portées immédiatement à la connaissance des représentants légaux de l'enfant. Ces réprimandes ne peuvent elles-mêmes en aucun cas porter atteinte à l'intégrité morale ou physique d'un enfant. Elles sont prévues dans le règlement intérieur de l'école. On veillera à ce qu'un élève ne soit pas privé de la totalité de la récréation à titre de punition. Les mesures d'encouragement ou de réprimande, de nature différente en fonction de l'âge de l'élève, sont expliquées et connues de tous. Lorsque le comportement d'un élève perturbe gravement et de façon durable le fonctionnement de la classe malgré la concertation engagée avec les responsables légaux, sa situation doit être soumise à l'examen de l'équipe éducative définie à l'article D. 321-16 du code de l'éducation. Le psychologue scolaire et le médecin de l'éducation nationale doivent être associés à l'évaluation de la situation afin de définir les mesures appropriées aide, conseils d'orientation vers une structure de soin. Un soutien des parents peut être proposé le cas échéant, en lien avec les différents partenaires de l'école services sociaux, éducatifs, de santé, communes etc.. Lorsqu'un enfant a un comportement momentanément difficile, des solutions doivent être cherchées en priorité dans la classe, ou exceptionnellement et temporairement dans une ou plusieurs autres classes. En tout état de cause, l'élève ne doit à aucun moment être laissé seul sans surveillance. Il peut être fait appel à une personne ressource désignée par l'équipe éducative, notamment en son sein, pour aider - l'élève à intégrer les règles du vivre ensemble » et à rétablir une relation de confiance avec son enseignant ; - l'enseignant à analyser les causes des difficultés et à renouer les liens avec l'élève et sa famille ; - les parents à analyser la situation, à rechercher des solutions et à renouer des liens avec l'école. Des modalités de prise en charge de l'élève par les enseignants des réseaux d'aide spécialisés aux élèves en difficulté Rased, peuvent également être envisagées, conformément aux dispositions de la circulaire n° 2009-088 du 17 juillet 2009. À l'école élémentaire, s'il apparaît que le comportement d'un élève ne s'améliore pas malgré la conciliation et la mise en œuvre des mesures décidées dans le cadre de l'équipe éducative, il peut être envisagé à titre exceptionnel que le directeur académique des services de l'éducation nationale demande au maire de procéder à la radiation de l'élève de l'école et à sa réinscription dans une autre école de la même commune. Il s'agit là d'une mesure de protection de l'élève qui s'inscrit dans un processus éducatif favorable à son parcours de scolarisation, visant à permettre à l'élève de se réadapter rapidement au milieu scolaire et de reconstruire une relation éducative positive. Les personnes responsables de l'enfant doivent être consultées sur le choix de la nouvelle école. La scolarisation dans une école d'une autre commune ne peut être effectuée sans l'accord des représentants légaux et des communes de résidence et d'accueil, dans les conditions prévues par les dispositions de l'article L. 212-8 du code de l'éducation. 3 - Le règlement intérieur de l'école Les principes Le règlement intérieur de l'école doit rappeler dans son préambule les principes fondamentaux du service public de l'éducation. Le service public de l'éducation repose sur des valeurs et des principes dont le respect s'impose à tous dans l'école principes de gratuité de l'enseignement, de neutralité et de laïcité. Chacun est également tenu au devoir d'assiduité et de ponctualité, de tolérance et de respect d'autrui dans sa personne et sa sensibilité, au respect de l'égalité des droits entre filles et garçons, à la protection contre toute forme de violence psychologique, physique ou morale. En aucune circonstance, l'usage de la violence physique comme verbale ne saurait être toléré. Le respect mutuel entre adultes et élèves et entre élèves constitue également un des fondements de la vie collective. Le contenu du règlement intérieur d'une école Le règlement intérieur de l'école qui est le premier vecteur d'un climat scolaire serein pour l'ensemble de la communauté éducative est établi et revu annuellement par le conseil d'école Il prend en compte les droits et obligations de chacun des membres de la communauté éducative pour déterminer les règles de vie collective qui s'appliquent à tous dans l'enceinte de l'école. Il rappelle les règles de civilité et de comportement. Il ne saurait en aucun cas se réduire à un énoncé des obligations des seuls élèves. Au contraire, il doit permettre de créer les conditions de prise en charge progressive par les élèves eux-mêmes de la responsabilité de certaines de leurs activités Il détermine, notamment, les modalités selon lesquelles sont mis en application - le respect des principes fondamentaux rappelés ci-dessus ; - le devoir de tolérance et de respect d'autrui dans sa personne et ses convictions ; - les garanties de protection contre toute agression physique ou morale et le devoir qui en découle pour chacun de n'user d'aucune violence. Le règlement intérieur de l'école détermine les modalités d'application de l'obligation d'assiduité mentionnée à l'article L. 511-1. Il précise, notamment, les conditions dans lesquelles les absences des élèves sont signalées aux personnes responsables. Le règlement intérieur de l'école précise - les horaires de l'école et les dispositions prises pour en assurer le respect ; - les modalités d'information des parents et l'organisation du dialogue entre les familles et l'équipe pédagogique ; - les règles d'hygiène et de sécurité, enseignées aux élèves, qu'ils doivent pratiquer à l'intérieur de l'école et dresse la liste des objets dangereux prohibés à l'intérieur de l'école ainsi que des équipements personnels dont l'utilisation peut être restreinte ou interdite comme notamment l'utilisation du téléphone portable conformément à l'article L. 511-5 du code de l'éducation ; - les dispositions prises pour prévenir le harcèlement entre élèves. Le règlement intérieur de l'école comporte un chapitre consacré à la discipline des élèves qui indique des réprimandes et des punitions de nature différente en fonction de l'âge de l'élève, ainsi que des mesures positives d'encouragement. Le recours à ces mesures doit toujours avoir une visée éducative, ce qui suppose une adaptation à chaque situation. Son utilisation Le règlement intérieur de l'école est porté à la connaissance de l'ensemble des membres de la communauté éducative il est à la fois un outil d'information pour les parents et les partenaires ou intervenants, et un outil éducatif pour les élèves. Sa mise en œuvre est étroitement liée à l'action pédagogique de l'école, dans la perspective de la maîtrise progressive des compétences sociales et civiques définies par le socle commun de connaissance, de compétences et de culture. Par conséquent, les règles de discipline en classe prennent sens dans le contexte de l'organisation et du fonctionnement de l'école définis par le projet d'école. Elles doivent s'appliquer dans le souci d'une cohérence éducative et elles peuvent prendre en compte la stratégie globale développée dans un ensemble d'écoles situées sur le même territoire. Le règlement intérieur est présenté, en début d'année scolaire, par le directeur d'école aux parents des élèves nouvellement inscrits. À l'occasion de l'admission d'un élève à l'école, ses parents ou responsables légaux attestent qu'ils ont pris connaissance du règlement intérieur. Le cadre de l'élaboration du règlement intérieur des écoles Un texte normatif Le règlement intérieur de l'école définit les règles qui régissent la vie quotidienne dans l'école ; chaque adulte doit pouvoir s'y référer pour légitimer son autorité, en privilégiant la responsabilité et l'engagement de chacun. Il donne un fondement aux décisions que le directeur d'école peut être amené à prendre. Élaboré et réactualisé dans le cadre du conseil d'école, le règlement intérieur de l'école place l'élève, en le rendant progressivement responsable, en situation d'apprentissage de la vie en société et de la citoyenneté. Le règlement intérieur est un texte normatif ; il doit respecter le principe de la hiérarchie des normes et, à ce titre, être conforme aux textes internationaux ratifiés par la France ainsi qu'aux dispositions constitutionnelles, législatives et réglementaires en vigueur. Un texte éducatif et informatif Le projet voté par le conseil d'école est préparé en amont par une large concertation de la communauté éducative permettant de créer ainsi les conditions d'une appropriation par toutes les parties des dispositions qu'il contient. Le règlement intérieur de l'école doit faciliter les rapports entre tous les membres de la communauté éducative ; il doit être rédigé dans une langue claire et accessible. Le règlement intérieur de l'école est communiqué au maire de la commune ou au président de l'EPCI dont elle relève. Le règlement intérieur de l'école est affiché dans l'école dans un lieu facilement accessible aux parents. Le ministre de l'éducation nationale, de l'enseignement supérieur et de la rechercheBenoît Hamon

ArticleL123-6 Entrée en vigueur 2013-07-24 Le service public de l'enseignement supérieur a pour mission le développement de la culture et la diffusion des connaissances et des résultats de la recherche. Il favorise l'innovation, la création individuelle et collective dans le domaine des arts, des lettres, des sciences et des techniques.

Article D314-124 Le Centre national de documentation pédagogique forme avec les centres régionaux un réseau national. Le centre national oriente et coordonne l'activité des centres régionaux en fonction des priorités définies par le ministre chargé de l'éducation, dans le respect de leur autonomie et de leur équilibre financier global. Il évalue leur activité. Article précédent Article R314-123 Article suivant Article D314-125 Dernière mise à jour 4/02/2012
TitreII.- Des relations de travail Chapitre I.- De l'apprentissage et de la formation SECTION I: Du contrat d’apprentissage. Article L.7: Le contrat d’apprentissage est un contrat de travail de type particulier par lequel un employeur s’engage, outre le versement d’une allocation d’apprentissage, à assurer une formation professionnelle méthodique et
Code de l'éducationChronoLégi Article L214-6 - Code de l'éducation »Version à la date format JJ/MM/AAAAou duVersion en vigueur depuis le 02 septembre 2019 Naviguer dans le sommaire du code La région a la charge des lycées, des établissements d'éducation spéciale et des lycées professionnels maritimes. Elle en assure la construction, la reconstruction, l'extension, les grosses réparations, l'équipement et le fonctionnement. Lorsque la construction ou la réhabilitation d'un lycée d'enseignement public est décidée, le conseil régional tient compte, pour le projet de construction ou de réhabilitation, des recommandations pour une école inclusive de l'Observatoire national de la sécurité et de l'accessibilité des établissements d'enseignement mentionné à l'article L. 239-2. A ce titre, l'acquisition et la maintenance des infrastructures et des équipements, dont les matériels informatiques et les logiciels prévus pour leur mise en service, nécessaires à l'enseignement et aux échanges entre les membres de la communauté éducative sont à la charge de la région. Pour le fonctionnement des établissements publics locaux d'enseignement et de formation professionnelle agricole mentionnés à l'article L. 811-8 du code rural et de la pêche maritime, la région a la charge du transport pédagogique des élèves assuré dans le cadre des enseignements région assure l'accueil, la restauration, l'hébergement ainsi que l'entretien général et technique, à l'exception des missions d'encadrement et de surveillance des élèves, dans les établissements dont elle a la la construction, la reconstruction, l'extension, les grosses réparations ainsi que l'équipement de ces établissements, la région peut confier à l'Etat, dans les conditions définies par les articles 3 et 5 de la loi n° 85-704 du 12 juillet 1985 relative à la maîtrise d'ouvrage publique et à ses rapports avec la maîtrise d'oeuvre privée, l'exercice, en son nom et pour son compte, de tout ou partie de certaines attributions de la maîtrise d' ce cas, la région bénéficie du fonds de compensation pour la taxe sur la valeur ajoutée au titre des dépenses d'investissement région bénéficie également du fonds de compensation pour la taxe sur la valeur ajoutée au titre des dépenses d'investissement qu'elle verse aux établissements publics locaux d'enseignement et aux établissements publics locaux d'enseignement et de formation professionnelle agricole qui lui sont rattachés, en vue de la construction, la reconstruction, l'extension et les grosses réparations de ces à l'article 63 de la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019, ces dispositions entrent en vigueur à la rentrée scolaire 2019.
\n \n\n article l 124 6 du code de l Ă©ducation
NSUyhzF. 213 129 58 317 29 56 199 226 106

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